中國當代社區教育研究現狀述評

黃琳

摘 要 經過30多年的發展，我國積累了大量的社區教育研究成果。從社區教育內涵本質、發展歷程、管理模式和體制、資源開發與整合、工作隊伍建設、融入社區治理、國際比較等方面，對研究成果進行整理、回顧與評述發現，當前社區教育研究中存在尚未形成系統的理論體系、研究方法多為思辨性研究、研究視野相對狹窄等問題，未來應從加強理論體系建構、提高研究方法的科學性、拓寬研究視野等方面開展研究。

關鍵詞 社區教育；終身教育；管理模式；資源開發；社區治理

中圖分類號 G779.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）07-0066-06

黨的十九大提出“加快建設學習型社會，大力提高國民素質”。我國當代社區教育作為全民終身學習的原點，肇興于20世紀80年代，歷經30多年的發展，擁有了豐富的實踐與研究積累。總結回顧與理性反思是發展的思想基礎，本文擬對當代社區教育發展與研究進行系統回顧與總結。

一、我國社區教育研究現狀概覽

在中國知網查閱31年（1986-2017）來與“社區教育”相關的研究文獻、期刊及報紙論文4000多篇，博士學位論文8篇，碩士學位論文326篇。據不完全統計，國內有關專著達200多部。上述研究總結如下：

（一）關于社區教育內涵和本質的研究

厘清社區教育的內涵，是明確社區教育的理論定位、指導社區教育實踐的起點。教育部在開展全國社區教育實驗區建設之時，明確提出社區教育是“在一定地域范圍內，充分利用、開發各類教育資源，旨在提高社區全體成員整體素質和生活質量，促進區域經濟建設和社會發展的教育活動”[1]。有學者提出，社區教育是在社區中進行的旨在提高全體社區成員素質并促進社區發展的教育活動[2]。對于社區教育的本質屬性，有學者偏重“社區性”，認為“社區性”“區域性”是社區教育區別于其他教育形式的根本特點。而大多數學者并不認同這一觀點，認為把社區性當成社區教育的本質屬性，容易造成社區教育工作的模糊和泛化[3]。學者們從教育學的角度出發，認為社區教育的本質屬性為教育性，認為“社區”只是特征之一，應更多從教育的角度關注社區教育的目的、內容與方法。如有學者提出社區教育是“為滿足社區民眾的學習需要而提供的有組織的教育服務”[4]；還有學者就社區教育囊括的教育類型提出，社區教育是社區所進行的各種教育的統稱[5]，“是與學校教育、家庭教育并列的社會教育”[6]。

大多數學者都傾向于將社區的發展與教育的內涵結合起來，探究社區教育的本質。有學者提出，應該“強化教育屬性與社會屬性的融合”[7]；還有學者提出，對于社區教育本質的把握應回歸到社區概念與社會教育的本源[8]。

目前對社區教育內涵及本質的詮釋眾說紛紜，聯合國教科文組織在1997年的《國際教育標準分類》中將教育定義為“能夠導致學習的交流活動”。社區教育是社會教育的組成部分。依據教育的社會學定義，“教育是有組織有目的地引導和優化學習、促進人的社會化和開發人的智慧潛能的社會活動和服務體系”[9]。基于社區教育的特點，筆者將社區教育的內涵界定為：對社區中全體成員有目的地進行引導與優化學習，以促進個體與社區的發展。社區性與教育性是社區教育不可或缺的兩大屬性，社區性是社區教育不同于其他教育形式的基本特征，而教育屬性是社區教育區別于社區社會工作的根本所在。二者的有機結合，形成了社區教育的獨特價值：社區教育正是通過教育的社會化與社會的教育化，實現社會與個體的進步與發展。基于對社區教育內涵與本質的認識，筆者從實踐路徑上將社區教育提煉為“社區為根、教育為本”：社區教育扎根于社區之中，才能富有生機與活力，才能明確方向進而實現目標；以社區教育為根本，方能凸顯專業性與獨立性，實現有序、有效、可持續發展。

（二）關于社區教育發展歷程的研究

欒精靚對我國社區教育發展歷程進行了系統梳理，將其分為起步、探索、實驗三個階段。社區教育起步階段（1986—1990年）的標志是第一個社區教育委員會即“真如中學社區教育委員會”在上海的成立。此時的社區教育面向青少年，其核心內容是德育，而教育目的是為教育提供社會支援，即倡導全社會關心、支持教育。在社區教育探索階段（1991—1998年），伴隨國家對社區建設的重視，社區教育也有了較快發展。社區教育對象的范圍由青少年拓展到社區全體成員。在社區教育實驗階段（1999年至今），1999年1月，國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，標志著在中央政府領導下的教育行政主管部門，開始推動社區教育的發展[10]。

朱鴻章從社區教育的相關政策文件入手，將社區教育發展分為四個階段：社區教育政策起步階段（1985-1990年）、社區教育政策探索階段（1991-1999年）、社區教育政策確立階段（2000-2003年）、社區教育政策逐步完善階段（2004年至今）[11]。還有學者將我國社區教育分為萌芽形式、自然形式、自覺形式三個發展階段[12]，或依據我國社區教育學術思想本身的發展脈絡，將當代中國社區教育學術思想發展劃分為醞釀起步、探索發展、繁榮深化等由淺入深、由感性認識到理性認識的階段[13]。

追溯社區教育的發展與研究歷程發現，社區教育與我國社會發展進程緊密相連。2016年，教育部聯合民政部等九部門聯合頒布《關于進一步推進社區教育發展的意見》，頂層設計上的廣泛性為社區教育的社會性奠定了基礎，同時也將迎來社區教育新的發展期、機遇期。當前我國社區教育研究的重點已經從介紹國外社區教育發展或對社區教育的基本理論及實踐問題進行粗淺探討，發展到現在研究中明確體現了終身教育和建設學習型社會、服務社區治理等思想。研究隊伍不斷擴大并進一步專業化，研究的理論深度和專業程度加強。

（三）關于社區教育管理模式和管理體制的研究

在社區教育中，管理模式決定了發展模式。有學者將我國社區教育發展總結為五種模式：行政統籌模式、學校與社區互動模式、社區學院主導模式、社會組織參與模式、社團協作模式[14]；還有學者提出四種模式：以街道辦事處為中心的連動型、以中小學為主的活動型、以社區學院為載體的綜合型和以地域為邊界的自治型[15]。

社區教育管理體制是有關社區教育的管理組織機構設置、隸屬關系和權限劃分等的總稱。學者們普遍認為，社區教育需要政府在宏觀層面發揮政策導向作用[16]。當前存在于社區教育管理體制方面的主要問題是：過度依賴政府的行政手段，而中介服務組織的作用發揮不夠，致使管理結構不科學[17]、缺乏統籌管理等[18]。還有學者提出，我國社區教育管理的根本問題，在于對發展社區教育缺乏認知共識，產生問題的根本原因是政府角色定位不清[19]。還有學者提出，社區教育應該實現由非專業化向專業化、由“學校—行政型”向“社區—社會型”的轉變[20]，構建多中心治理模式，實現政府、社會和市場多元共治[21]。

對于社區教育管理模式的研究，政府在人員、經費與宣傳上的支持起主導作用，對于尚還處于起步發展階段的社區教育非常重要；同時社區教育學院作為開展社區教育工作的專業機構，擔負著指導、服務社區居民的職責，是推動社區教育發展的主體力量；居民、社區是社區教育的服務對象，他們積極、主動參與社區教育是社區教育發展的根基。

（四）關于社區教育資源開發與整合的研究

社區教育的社會性決定了社會資源整合與開發的必要性。社區教育資源是指在社區范圍內，被用于開展社區教育的一切物力、人力、財力等有形資源和制度、文化、政策等無形資源的總和。相關研究成果既有理論探索，也有實證研究和經驗介紹。如鄧璐通過對當前我國社區與學校、社區教育與電大教育的關系比較后發現，在學校與社區的合作中，存在學校資源開放不夠、合作深度與廣度不對稱、社區居民參與學校活動少、缺乏有力的領導協調機制等問題[22]。孫慶在實證研究的基礎上提出，當前在開發社區教育資源上，缺乏切實可行的資源共享運行機制[23]。鄧思平提出，社區教育資源整合與開發要遵循三個原則：以人為本原則、開放性原則、統籌協調原則[24]。徐文艷認為，在社區中，無形資源種類繁多，可利用性更加全面。如社區的歷史文化、風土民情等無形資源與居民道德素質、生活質量的提高等有著密切聯系，這些資源會在潛移默化中影響居民的生活方式。開發無形資源能夠很好地解決資源供給矛盾，使教育內容與形式更加豐富[25]。

綜上所述，研究者對于社區教育資源的整合與開發中存在問題、解決原則與方法的觀點相對集中，但是對于如何進行資源整合與開發，目前多停留在理論思考層面，實踐探索還有待推進。

（五）關于社區教育課程開發的研究

有學者在對我國社區教育課程設置與內容進行實證研究的基礎上提出，盲目與隨意是我國當前社區教育課程設置存在的主要問題，課程內容多集中于文體活動類課程，教育內容單一、形式落后[26]；學者們提出，應處理好課程內容與課程資源的關系、課程學習中講授與活動的關系、學員學習與社區生活的關系等[27]。在課程理念上要突出學習者中心；在資源整合上強調融通互惠；在資源開發中要堅持廣泛參與[28]。黃健認為，傳統社區課程開發中“以供代需”的模式，導致難以真正反映現實生活中，社區居民面臨的真正困難和障礙，以及社區發展過程中的困境。為此她將社區教育課程分為三種形態，即文化類課程、生活技能類課程和社會團體類課程，并提出社區教育課程的設置應該根據社區居民日常生活和社區發展的實際需求確定[29]。

課程居于一切教育的核心。社區教育的課程設置應具有實效性，不僅注重居民需求與社會發展趨勢的結合，同時還應該突出社區的地域歷史特質與居民參與的結合。

（六）關于社區教育隊伍建設的研究

社區教育工作者是推動社區教育事業發展的核心力量，是社區教育活動的組織者、設計者、指導者。我國社區教育工作者多是從中小學轉崗而來的教師，有學者提出，當前社區教育工作者存在的主要問題有：一是在思想觀念方面，缺乏對社區教育目的、意義的了解，對社區教育缺乏職業認同，社區意識和社區歸屬感不強；二是在知識素養方面，普遍缺乏專業學科背景和專業知識；在能力素養方面，教育教學能力、課程開發能力、社會工作能力不強[30]。社區教育工作者的能力直接影響著社區教育事業的開展。有學者將教學設計和實施、角色扮演、資源整合、學習與成長、創新等方面的能力，作為社區教育工作者的基礎能力[31]。學者們一致認為，社區教育工作的靈活性、復雜性和多樣性等特質，決定了社區教育工作者必須具有正確的價值觀、專業化的知識與技能[32]。針對我國當前社區教育工作者存在的諸如專業知識缺乏、專業素養不足、專業組織匱乏等問題，有學者提出，應建立社區教育工作者職業資格制度，優化完善各級專業組織，健全專業組織的運行機制，建立激勵保障機制，改善社區教育工作者的待遇[33]。劉雪蓮對加強社區教育工作者隊伍專業化發展，從教育培訓和政策支持兩方面提出了對策與建議。在教育培訓方面，提出應該在高等院校中開設社區教育專業，加強針對社區教育工作者的職前、職后培訓。培訓應具有針對性、系統性、常規性和時效性[34]。

（七）關于社區教育融入社區治理的研究

2014年，教育部等七部門頒布的《推進學習型城市建設的意見》提出，“廣泛開展城鄉社區教育，推動社會治理創新”；2016年，教育部等九部門印發的《進一步推進社區教育發展的意見》提出，“推進社區教育融入社區治理”。社區教育與社區治理的緊密關聯一直是研究者們關注的問題。高志敏針對社區教育以及學習型社區創建存在的疲軟乏力現象，提出社會治理、社區治理理念是為社區教育“增力”的源泉，將促成社區教育呈現出新的發展路徑[35]。沈啟容從群體性活動視角分析了社區教育在社會治理中的作用，提出社區教育能夠讓老年人在群體性活動中感受到仍然是社會主流的一部分，沒有被社會所拋棄；讓社區居民有充分交流的空間，感受到自身的責任和價值；以群體性活動促進人際交往，解決當前陌生人社會帶來的信任危機；通過群體性活動的運作，形成參與者的自組織協商議事機制，推動基層民主發育[36]。還有學者將社區教育的社會治理功能概括為激發活力、積極參與功能，人際互動、協調關系功能，塑造正確價值觀引領功能，把握民眾心理、合理疏導功能，輿情收集和分析功能[37]。基于當前社區治理難以有效推進的現實困境，學者們提出，社區教育應該從提升公眾參與的組織化水平、提升居民的社區歸屬感、培育社區居民的現代公民意識等方面推進社區治理創新[38]。針對社區治理中“政府在行動、社會無行動，居民不行動”的現象，張瑾提出社區居民是社區治理中最基本的主體，社區教育服務于社區治理，正是通過作用于作為社區居民的“人”的因素而發揮作用的[39]。目前社區教育活動的開展，大多偏重于職業技能、養生保健、文化藝術類課程，與社區治理相關聯的公民素養類課程不足。參與社區治理，需要居民具備一定的能力與素質。為此有學者提出，社區教育應該在居民參與具體實踐中，通過建立系列的民主規則與程序，培養居民理性表達與有序參與的公民品質[40]。社區教育與社區治理發生有效關聯的保障是實現兩者的有機融合。有學者提出，應將社會治理的關鍵要素與社區教育的內容、過程、形式進行有效對接[41]；還有學者提出，應遵循社區教育融入社區治理互動邏輯，通過實現社區教育頂層設計優化、價值功能重塑、社區學習供給豐富等，滿足社區成員終身學習需求和社區治理現實需求，實現社區可持續性發展[42]。楊智進一步提出，社區教育與社區治理之間的邏輯關系應該通過以下途徑來實現：一是把治理的概念、內容與技術傳授給居民；二是社區教育充分發揮教育的引領與帶動功能，引導社區居民積極主動參與到社區治理過程中，提升社區治理的實效[43]。

近年來，對于社區教育融入社區治理的研究日漸深入，但是大多停留在宏觀層面的思辨研究上，通過何種制度與機制實現社區教育融入社區治理，還需要通過實證研究，客觀揭示出有效推進社區治理的路徑、方法與技術。

（八）關于社區教育的國際比較研究

社區教育在西方國家經過較長時間的發展已日漸成熟，一些學者采用比較研究的方法，對國外社區教育進行了研究分析，為我國社區教育發展提供借鑒。張光輝、吳偉對北歐各國的社區教育進行分析后提出，北歐各國從開始就堅持以人文教育為主導的價值取向，強調“自求于內”的發展觀，把提高國民、社區、社會的內在發展動力作為立國之本[44]。張永認為，美國、加拿大等西方國家的社區教育具有以下特點：一是為了社區的教育，以社區需求和終身學習為導向；二是屬于社區的教育，強調社區參與與公民精神；三是通過社區的教育，重視社區教育資源的有效利用[45]。社區教育的實體化建設是我國學者研究的重點，楊平通過對美國社區學院與中國社區學院的比較研究提出，美國社區學院同所在社區發展的需要密切結合，為滿足當地社區居民的教育需求服務，充分利用社區資源和各種條件[46]。還有學者對日本的社區教育進行深入研究后提出，除公民館外，日本還將博物館、公共圖書館、文化館、青年之家、婦女會館等各種設施，作為開展社區教育的實體機構[47]。

通過國際視野下的分析、比較，當代中國社區教育還存在理念認識不到位、主體作用發揮不明顯、實體機構建設不足等問題，西方國家的經驗對正處于發展階段的我國社區教育，具有較強的借鑒意義。

二、對我國社區教育研究的評價

20世紀80年代中期，社區教育在社會的轉型發展、經濟文化的深刻變革中應運而生。經過30多年的發展，社區教育在滿足居民不斷增長的精神文化生活需求、促進經濟社會發展、實現“學習型”社會建設中，發揮了日益顯著的作用，逐漸成為一種較為普遍的教育形式。伴隨實踐的發展，研究內容涉及管理模式、課程建設、資源開發與整合、隊伍建設、促進社區治理等方面；研究人員開始從組織行為學、管理學、社會學、經濟學等角度，運用相關理論進行分析，呈現出研究的專業化。但相比于發展所取得的成果，社區教育面臨的問題依然突出。

（一）尚未形成系統的理論體系

迄今為止，不少研究甚至一些社區教育的專著，還停留在實踐層面的經驗總結，內容流于表面化、形式化。對于社區教育與社會協調發展、社區教育政策以及制度等重要領域的研究，還停留在提出一個觀點或只是對這一觀點進行較為膚淺的闡述上，缺少運用管理學、社會學等理論，從更廣大的視角，進行深入地研究探討。理論的系統性和一體化是衡量學科發展程度的重要指標，散漫性的研究難以收斂并形成具有學術意義的理論脈絡，目前社區教育的研究缺乏系統性，尚未形成完整的理論體系。

（二）研究方法多為思辨性研究

研究方法是影響研究成果價值的重要因素。研究發現，目前的相關文獻所采用的研究方法大多是定性與思辨的方法，采用定量與實證研究方法的文章占比不足5%。而在少量的實證研究中，客觀材料與理論分析的契合度也不高。缺少定量與實證方面的研究，容易導致對研究成果科學性的質疑，這種現象也是文獻平均引用次數處于較低水平的重要原因之一。

（三）研究視野相對狹窄

社區教育作為社區與教育跨界融合的社會教育類別，不僅涉及教育問題，還涉及政治、經濟、社會等多方面因素，問題的復雜性大大超過教育學科的研究范疇，呈現出跨學科、綜合性的特點。但是當前對于社區教育的研究多是從教育學的視野，著眼于終身教育體系的構建、學習型社會建設以及課程開發、資源利用等方面的研究。在社區教育與社區建設以及社區發展的關系、推進社區治理、促進社區建設等方面，缺少從治理理論、動員理論、激勵理論等方面對影響因素、參與機制、技術程序等方面的深入研究。還有一些研究者雖然聯系了不同學科，但多是社會學的視角，很少從管理學、哲學、心理學、現象學等角度進行研究。

三、對我國社區教育未來研究的展望

中國當代社區教育經過30多年的發展，還未能成為擔負特定職能、運用專業化方法和技術手段的獨立教育體系，未能對促進教育與社會的一體化，滿足社區居民提高自身素質的需要，推動社區發展產生實質性的影響[48]。300余個社區教育實驗區、示范區并未促成社區教育理論和實踐的系統發展乃至突破[49]。為此，應從以下幾方面確立社區教育未來的研究方向。

（一）加強理論體系建構

理論是實踐的先導，先進理論高屋建瓴地指導，實踐就不容易偏離正確的方向，科學理論的指導才能產生富有成效的實踐。社區教育需要對本質內涵、教育目的、原則特征、發展規律進行系統地認識，以支撐回應實踐不斷發展的要求。在理論研究的系統性和實踐研究的一體化中，建立相對完善和系統的理論體系，研究制定相關政策和制度，以促進社區教育實踐的可持續發展。

（二）提高研究方法的科學性

社區教育作為一種重要的社會教育形式，其教育對象的豐富性、教育形式的多樣性，需要在進行研究時，關注教育對象的生活世界，走進他們繽紛的精神家園，由此“才能真正建立起邏輯演繹的原點與基礎、土壤與空間、途徑與方法以及目標與方向”[50]。在研究方法上，社區教育不僅需要加強定量研究，還需要加強實證研究等的運用，以客觀揭示我國社區教育發展的動態過程、特點和規律，為相關研究提供有參考價值的信息和文獻支持。

（三）拓寬研究視野

迪爾凱姆曾經指出，一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的科學。學科之間的分化與綜合也是當前學科發展的基本特征。運用多學科的理論和多元化的方法，特別是要加強對社區教育與社區建設和社區發展的關系、促進社區治理等方面的研究，為社區教育理論與實踐的發展找到新的生長點。對于社區教育的研究，不僅需要依靠教育學科的力量，還應組織社會學、管理學等多學科研究力量；研究隊伍應不僅來自研究機構，還需要社區學院、社區工作者等各類人群參與。

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