我國職業教育終身化：域外經驗與構建路徑

陳舒

摘 要 從國際社會職業教育終身化發展趨勢看，職業教育終身化發展要求構建縱向、橫向溝通銜接的職教體系，提升學習者的通用技能，不斷豐富職業教育的內容與形式，強化學習者的個體生涯發展。通過借鑒域外經驗，結合我國構建人力資源強國以及產業結構升級、轉型的訴求，打破我國職業教育終身化發展的障礙，需要從職業教育內部體系、外部體系以及保障體系等方面推進我國職業教育終身化發展的路徑建構。

關鍵詞 職業教育；終身教育；職業教育終身化；路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）07-0061-05

職業教育是國民教育體系的一部分，也是終身教育體系的一個重要階段。隨著社會發展和職業的變化，人們基于職業生涯的需求，迫切需要職業教育實現終身化發展。由此，終身職業教育成了現代職業教育發展的基本方向[1]。進入新世紀以來，世界各國終身教育體系的快速發展對推動職業教育終身化起到了巨大促進作用。職業教育終身化并不是職業教育與終身教育的簡單相融，而是要求職業教育需要貫穿于人的一生，最終使人的職業發展成為一個有機的統一體。一直以來，推進職業教育終身化是發達國家職業教育改革的重點與基本方向。因此，需要結合我國社會發展對職業教育終身化的需求，借鑒各國的改革經驗，進一步完善我國職業教育終身化發展的策略路徑。

一、我國職業教育終身化發展的訴求及障礙

（一）我國職業教育終身化發展的現實訴求

1.人力資源強國戰略對勞動者素質提出了可持續發展的要求

自黨的十七大提出建設人才強國以來，國家在職業教育改革方面，不斷強化現代職教體系建設以及推進教育轉換機制探索，通過職業教育發展促進我國由人才大國向人才強國邁進。這些政策的出臺及相關實踐的探索，對職業教育終身化發展提出了新的訴求。從社會現實看，我國勞動力數量十分龐大，但勞動力素質整體水平不高，個體之間素質差異是客觀存在的。如今，我國每年有1.5億農村人口處于流動狀態，其中大約有1億人是常年在外務工人員。同時，隨著農業現代化的不斷推進，農村尚有大量剩余勞動力。截至2017年底，年僅40周歲以下的農村剩余勞動力還有6000萬人。面對如此富裕的勞動力現狀，我國東部沿海地區卻不斷出現“用工荒”，很多企業無法在人力資源市場上找到合適的勞動力，勞動力供給存在著結構性短缺[2]。面對這一矛盾，需要對這一勞動力來源的主要群體加大對其技術技能培訓，以及加強他們在職中、職后的繼續教育，從而進一步提升他們的綜合素質。此外，要加強對社會勞動者綜合素質的培養，客觀上要求職業教育必須要從過去單一的勞動技能培訓走向綜合技能、素質培育上來，人才培養、培訓方式及內容的改變，客觀上也要求職業教育走向終身化發展，隨時隨地與勞動者職業發展保持互動聯系。

2.產業結構升級及經濟增長方式轉變對社會勞動者素質提出了更高要求

我國經濟發展從過去20年的高速增長中逐漸放緩，經濟社會發展進入了新常態時期，需要加大經濟供給側改革。加上技術、創新等要素的不斷深入，我國產業結構及經濟增長方式呈現出一些新的特征，亟待推進產業結構升級及經濟發展方式轉型。一是產業結構在不斷升級調整，第一、二產業結構的比例不斷減少，第三產業的比重不斷擴大。按照國家統計局數據，2017年，我國第三產業占比增長率為4.42%，相應的第一、二次產業比重呈下降趨勢，分別下降1%、2.9%。就目前社會發展形勢看，我國第三產業依然有較大的發展空間，特別是金融、投資、保險、法律服務等高端服務業，依然有廣闊的發展前景。正是因為產業結構在不斷調整，產業結構比例也在發生變化，整體上加快了社會就業層次、就業形式等方面的變化。大量的傳統工業、制造業勞動者可能會失去熟悉的崗位，新的職業崗位將不斷出現，但對勞動者的技能、技術提出了復合型的要求[3]。而這些傳統崗位的失業者要想重新就業獲得新的工作機會，就必須要參加職業技能培訓，學習知識經濟時代新的技術、技能，由此來提升自身的就業競爭力。二是經濟增長方式不斷調整，從原來依靠資源投入、能源消耗的經濟增長方式轉向依靠技術創新等要素上來，低碳經濟、綠色經濟已經成為我國重點發展的行業，這些新的行業需要大量高素質的技術技能人才。而傳統行業的不斷轉型，同樣也需要現實中的勞動者不斷提升自身素質與技能，由此使得職業培訓特別是職后培訓成為勞動者個體發展的基本要求，也成為經濟社會發展的內在訴求。

（二）我國職業教育終身化發展的障礙

1.職業教育管理體制尚未理順，職前、職后學習處于分離狀態

盡管建立現代職業教育體系一直是我國職業教育改革發展的重要目標，但我國學校職業教育體系與社會職業培訓體系以及與其他成人教育學校之間，缺乏整體銜接與溝通，缺乏一個有效的協調與管理體制。長期以來，我國職前教育主要依托的是正規職業院校教育，而職后的企業培訓、社會培訓、成人教育等主要集中于人力資源與社會保障部門手中，兩者之間基本上處于不協調、不溝通的局面。更為重要的是，無論是職前還是職后教育，基本上很少考慮學習者、企業、行業之間的需求，這種管理體制帶來了較為嚴重的弊端，阻礙了職業教育終身化發展。一是學校職業教育脫離了行業、勞動力市場會增加學習者職后發展的風險。比如現在我國職業院校普遍實施的職業資格證書制度體系不夠完善，職業院校實施的“雙證書”制度看起來能夠為學習者提供更多的生涯選擇，實際上與勞動力市場未能真正對接，由此使得學習者進入勞動力市場后不能勝任實際工作需求，使其不得不再次接受職業培訓[4]。二是脫離了學校教育及行業監督的勞動力職后培訓市場極為混亂。這些職后培訓市場主要是社會辦學，其在培訓過程中注重經濟效益，隨意向學習者發放證書，在缺乏統一協調機制的前提下，名目繁多的證書難以得到企業、行業的認可，更無法以此來提升學習者的技術技能及綜合素質。

2.職業教育體系內部環境缺乏整合，教育與培訓的內容、方式、形式不對應

如前所述，正規學校職業教育注重職前培訓，社會辦學機構注重職后培訓，兩者各自為政，未能形成統一的職教體系環境，導致了教育與培訓的內容、方式、形式等方面難以對應銜接。一是學習者學習內容與工作體系缺乏銜接。學校體系的職業教育注重理論化、學術化，教材、課程體系較為固定化，導致其整體效能較低，與工作實踐有所脫節；職后培訓市場注重的是證書培訓，在課程設置方面缺少變通，也較少顧及到學習者的個性化要求，培訓的目的是獲取證書，因此在學習內容上有些形式主義。二是學習形式缺乏基本彈性。學校職業教育在與其他教育類型的溝通銜接方面，缺乏教育轉換機制與銜接通道，無法為學習者、就業者提供一個向上流動的空間；而職后培訓市場又無法為學習者提供一個工學結合的模式，導致對學習者的吸引力有限。三是忽視對學習者學習指導延續性的支持。顯然，學校職業教育通常將其視為是終結性教育，指導學習者在規定學制年限內完成了學習任務，學校就認為其完成了自己的職責，基本上不注重對學習者的學習方法延續性、學習能力遷移性的指導，更談不上終身性指導；而職后培訓機構更是以功利化的“考證”為主要教學任務，忽視對學習者個性化學習以及學習后的指導，缺乏對學習者自我學習能力提升的支持。

3.職業培訓缺乏激勵機制，職前、職后沒有激勵制度保障

職業教育要想獲得持續發展，社會需要加大對職業教育“產品”的認可度，通過建立必要的激勵機制來提升參加職業教育學習、培訓的興趣。但是，我國目前尚未建立這樣的激勵制度，學習者參加培訓無法在個人薪資待遇、崗位層級提升方面獲得回報，導致了學習者對參加職業教育培訓缺乏動力。一是我國職業資格證書制度體系尚不完備，職業資格證書與個人薪酬待遇不能一一掛鉤，由此使得學習者接受培訓以及獲取證書難以獲得薪資、崗位上的回報，這會大大降低學習者參加培訓的積極性。二是行業企業缺乏激勵員工參加職業教育培訓的制度規范，員工學習權沒有相應的制度保障[5]。導致這種情況的原因，一方面，是由于國家頂層制度設計存在漏洞；另一方面，是企業、行業降低了人力成本。如此一來，就導致了企業、行業對員工參與職業教育學習、培訓失去了興趣，也無法為員工參加職業學習、培訓提供相應的激勵措施，阻礙了員工職后學習的動力，對企業、行業發展也是不利的，進而使得員工無法在快速的技術更新中保持學習能力的提升，最終的結果還是會影響到企業、行業的長遠發展。

二、職業教育終身化發展的域外經驗

（一）建構橫向、縱向溝通銜接的資格框架體系

隨著信息技術的快速發展，人們與工作體系的關系不斷發生變化，新的崗位不斷產生，崗位變動的頻率加快。為了使人們更好地適應崗位、技術帶來的變化，發達國家均致力于推進職業教育、職業培訓體系的終身化構建，為社會個體不斷學習以及提升自己的崗位轉換能力創造教育條件。對于大部分發達國家而言，積極發展綜合性的職業資格框架體系是推進職業教育終身化的重要舉措。在綜合性職業資格框架體系建構中，可以融合職業教育與普通教育，實現職業教育與各級各類層次教育的無縫對接。此外，在職業資格框架體系構建中，還可以不斷拓展職業教育的層次范圍，積極提升職業教育地位，確保職業教育體系的相對獨立性，進而在與其他教育體系溝通上能夠實現學歷、學習成果的更好對應。如澳大利亞從2005年開始正式推進全新的國家資格框架體系（AQF），將職業教育的資格框架與其他教育體系的不同學歷層級進行對應，進而實現了職業教育、學術教育之間的溝通，拓寬了職業教育發展的深度[6]。英國為了提升職業教育各類資格證書的適用范圍，于2007年開始修訂了其2000年推出的國家資格框架（NQF），進而實現了職業教育、普通教育之間的整合，形成了職業教育、學術教育相互等值的教育體系[7]。2008年，歐盟委員會正式提出了歐洲職業資格框架制度（EQF），英國率先將NQF與EQF實施了對接，為社會個體構建了一個可終身學習的框架體系，促進了英國職業教育與歐洲大陸各國職業教育、學術教育更好的交流，推進了歐盟范圍內社會個體終身學習的發展，加快了歐盟范圍內的人才流動，更好地滿足了各國經濟社會發展對人才的需求。

（二）推進職教人才培養從崗位能力向通用技能轉化

20世紀70年代以來，突出崗位能力的培育一直是職業教育人才培養的基本目標，也是其發展的方向。能力本位的發展使得職業教育人才培養過程較為注重學習者完成其崗位需求的操作技能。但隨著信息技術的發展以及學習型社會的不斷推進，職業崗位對勞動者在崗位當中的創造能力、靈活應變能力以及承擔綜合任務的能力有著更多要求，單一的崗位操作能力不再是雇主所關注的重點。同時，隨著新的技術、崗位、產品及服務的不斷出現，企業與雇主對勞動者的企業適應能力、團隊合作能力、解決問題能力等也提出更多的要求。從這個意義上看，精通某些技能已經不能適應社會發展的需求，而是要求勞動者精通一個企業或多個崗位的寬泛能力。鑒于社會形勢及企業需求的變化，發達國家的職業教育從關注學習者的崗位能力開始轉向關注學習者的通用技能。德國職業教育學科審查委員會于2010年發表《德國職業教育改革的白皮書》中明確提出，通用職業技能應當包括崗位能力但不限于此，還應該包括勞動者的溝通、人際交往、組織計劃、創造創新、技術綜合、緊急問題解決等方面的能力。因而，德國職業教育發展必須要推進其綜合化發展，于是德國2010年開始將應用技術大學從本科教育、專業學位研究生教育升格為包括本、碩、博在內的全過程教育，強化了職業教育學習者學術性、應變性、綜合性等方面的教育，大大推進了學習者綜合能力及素質的提升[8]。當然，通用技能的推出是源自于崗位的遷移性，同樣帶有較強的職業色彩。任何企業及行業希望自己的雇員能夠從一個崗位走向多個崗位，具備多個崗位的工作能力。從發達國家對通用技能的教育看，除了綜合性技能教育之外，還較為注重學習者個人綜合素質的提升，如信息技術能力、數字開發能力、自我學習能力等等，不僅關注技能傳授，還較為關注個體技能及素質的持續發展。顯然，要促進個體技能及素質的持續發展，提升個體的學習能力以及對崗位轉換的適應能力，就需要職業教育培訓不斷終身化，使得每個勞動者可以從職業教育中獲取這些隨時更新、隨時需求的能力與技能。

（三）不斷豐富職業教育的內容與形式

職業教育的終身化發展，要求其在發展過程中能夠確保更多人的參與，能夠方便社會個體隨時隨地進行學習。如此，這就要求職業教育必須不斷豐富其教育內容，拓寬其教育形式，能夠使得不同社會個體在不同的職業需求階段能夠得到繼續學習，且能夠保證學習成果得到社會認可，以滿足社會個體通用技能發展的要求。鑒于此，發達國家在這方面進行了諸多改革。第一，促進職業教育與其他教育類型之間的協調，承認學習者在其之前學習中的成果以及工作中的經驗，降低對學習者門檻的限制。如英國推進的“事先學習認可”（APL）改革，要求職業教育機構承認學習者之前的學歷、工作技能及相關經驗，包括學習與工作中的各項經歷與經驗；還要求職業教育機構及企業承認其之前的職業資格及個體發展計劃等。由此，通過這項改革，將正規職業教育與職業培訓進行對接。澳大利亞推進職業教育“先前學習認證”（RPL）改革，要求職業教育學歷教育與職業資格證書等價，承認學習者之前的工作經驗，并通過對工作經驗進行量化，給予其同等的課程地位認可。韓國在“學習者學分銀行”體制改革中，學習者在職業培訓機構的學習、聽課或是在大學正式學習的學生，只要通過了國家資格考試，或是自學考試，就可以獲得相應的學分并取得學位。第二，職業教育與培訓同遠程教育不斷結合，出現了一些新的學習模塊，保證學習者能夠在工作之余遠程接受職業教育，拓寬了職業教育對弱勢群體及社會邊緣群體的覆蓋面，為社會所有個體提供了職業教育學習的可能性。

（四）關注職業教育學習者的生涯發展

職業教育在終身化推進中，需要關注個體的生涯發展，生涯發展比社會經濟發展更為重要。職業教育的重點也應該從關注經濟發展轉向關注學習者個人生涯發展。美國從20世紀90年代末期開始，就大力開展從“學校到生涯”（STC）的職業教育改革運動，這項改革運動是20世紀80年代“從學校到工作”（STW）運動的延伸。STW運動主要針對社會職業人員提出的職業教育供給方案，幫助失業者更好地實現從學校到就業的過渡。進入新世紀之后，面對社會的急劇變化以及社會對個體能力要求的綜合性不斷加強，STC運動的改革理念是要求學習者在個人生涯發展中能夠持續不斷地獲取學習能力，通過終身學習來適應社會變化的要求，適應職業轉換的要求。顯然，STW運動更加注重勞動力市場的需求，以職業、工作崗位為出發點，要求職業教育中的學習者能夠滿足崗位的要求[9]。正是如此，此時職業教育需求圍繞精確的培訓目標開展，課程也是按照工作及雇主的需求來設計的，學生在整個過程中缺乏主體性地位。而STC則更加強調學習者在職業教育中的主體地位，關注學習者個體生涯發展的持續性，進而保證學習者能夠在其一生中持續獲得職業能力及學習能力。一旦學習者能夠獲得持續的生涯發展及學習能力，其對職業崗位、工作體系的適應能力自然也會得到提升。

三、我國職業教育終身化發展的建構路徑

（一）構建終身職業教育內部發展體系

我國當前職業教育體系還不完善。要想促進終身職業教育的發展，必須完善現代職業教育體系。第一，構建職業教育縱向貫通體系。在縱向貫通體系上必須明確職業教育的職業導向，建立中等、高職、本科甚至是研究生教育的完整體系。在終身職業教育發展過程中，學生可以通過這些通道順利實現上升。同時還要做好各個階段的職業教育分工，從而形成完備的整體，保持人的終身學習。第二，構建職業教育與其他教育之間的橫向貫通體系。在終身教育背景下，職業教育的學習者可以根據自身發展的需求，在職業教育和普通教育之間實現轉換，如此就可以打破職業本身的封閉體系，吸引更多的優秀學生進入職業教育，提升職業教育的影響力。第三，構建職業教育的全面整合體系。終身職業教育的發展應該是致力于人的終身發展需求，應該保持與繼續教育互相銜接和溝通，與經濟社會發展的要求保持一致，實現職業學歷教育與非學歷培訓結合，從而形成全面的貫穿于人一生的教育體系。

（二）構建終身職業教育外部勞動力市場保障制度體系

終身職業教育的發展是與勞動力市場緊密聯系的，不僅需要內部體系的完善，也需要外部體系的構建，體現其融合性和跨界性。第一，規范勞動力資格準入制度。現代終身職業教育體系在發展中，需要保持與勞動力職業市場體系的連接。勞動力市場是職業教育“產品”的出口，其是否規范化，直接關系到職業教育的質量和教育過程的規劃性。故此，需要逐步完善當前的勞動力資格準入體系，規范職業資格退出機制，為終身職業教育發展提供動態的空間[10]。第二，繼續強化職業教育與勞動力市場的聯系。目前我國職業教育發展帶有一定的封閉性，過于注重學歷教育，與勞動力市場之間的聯系和溝通還不夠密切。需要建立專門機構，加強對勞動力市場需求的分析和研判，強化職業發展力度的信息化共建，做好對未來行業、勞動力發展的判斷，從而對職業教育人才培養體系和方式進行動態化調整，做到職業教育發展的針對性，避免有限教育資源的浪費。第三，進一步強化職業院校服務社會的能力。要促進職業教育終身化發展，就必須提升職業教育與勞動力市場的對接關系。因此在需要進一步發揮職業教育培訓功能，積極強化針對成人的職業基礎、文化基礎等方面的教育，完善企業員工職業繼續教育，針對特殊社會群體開展特殊職業教育、失業者再就業以及失地農民上崗再培訓、社會無業者再就業等方面的培訓。由此，進一步拓寬職業教育與勞動力市場的對接關系，提升職業院校的服務社會能力，最終才能提升職業教育對勞動力市場的敏感性，進而有針對性地開展相關培訓項目，為學習者終身化學習提供支持。

（三）構建終身職業教育發展的保障體系

終身職業教育的發展，內部的溝通體系極為重要，外部的市場體系也很重要。但要確保這兩種體系的規范化發展和完善，必須要有良好的保障機制和完善的保障體系。第一，構建法律法規保障體系。終身職業教育內部體系完善，以及與外部市場體系的溝通，均需要法律法規的認可和保護。首先，教育主管部門應該建立相應的管理和協調機構，保障職業教育內部體系的溝通和外部體系的完善。其次，完善相關的法律制度。目前，《職業教育法》是職業教育體系發展的基本法律，結合終身職業教育發展的需求，對該法進行及時修訂，調整其相關內容和實施方式，確保法律的落實。再次，做好制度評估和監督工作，保證法律實施過程效果的監督，提升法律法規的執行力度。第二，構建教育經費投入機制。終身職業教育在發展過程中，需要大量的人財物支持。首先，各級政府應加大公共財政對終身職業教育的支持，運用財稅、金融等杠桿，拓寬經費來源，吸引更多的社會資金進入終身職業教育體系。其次，對終身職業教育內部溝通體系要加大經費支持，特別是對職業教育與普通教育溝通過程中加大投入力度；對職業教育與外部勞動力市場銜接過程中，要需要加大經費支持力度。第三，完善終身職業教育課程保障體系。課程體系是職業教育發展的關鍵，要推進職業教育終身化發展，必須要結合學生的職業生涯發展需求，做好課程體系設計。在課程體系設計過程中，不僅要注重關于職業生涯規劃的課程體系，更需要將課程體系從職業生涯方面轉向到職業人培養方面，從就業能力轉向全程服務，從職業資格獲取轉向職業資格轉換等，擴大課程對學生職業前、職業后的覆蓋力度[11]。第四，完善終身職業教育師資保障體系。職業院校在推進終身職業教育發展中，要做好教師的職前培養及職后培訓工作，大力推進“雙師型”隊伍建設，構建教師終身教育體系，通過教師的終身學習來促進終身職業教育體系的發展。

參 考 文 獻

[1]南海，王星星. 國內職業教育終身化思潮及實踐發展研究[J]. 中國職業技術教育，2011（21）：5-14.

[2]董文娟. 新常態下職業教育供給側改革與終身化發展的思考[J]. 中國職業技術教育，2017（12）：91-96.

[3]陳晶晶. 試論職業教育終身化發展途徑與推進機制[J]. 教育與職業，2008（5）：12-14.

[4]陳晶晶，沈敏敏. 職業教育終身化視角下的高技能人才培養體系構建[J]. 職教論壇，2013（15）：28-31.

[5]湯霓，石偉平. 職業教育發展終身化趨勢及其思考[J]. 教育發展研究，2010（13）：53-57.

[6]李玉靜. 國際職教課程改革新趨勢——基于對德國、歐盟、澳大利亞的比較與分析[J]. 國外職業教育，2011（1）：27-30.

[7]李玉靜， 陳衍. 贏對金融危機——全球變局中職業教育作為與發展[J]. 職業技術教育，2009（33）：24-37.

[8]盧淦明，李俊宏. 德國職業教育法律制度對我國的啟示[J]. 廣東行政學院學報，2016（2）：70-75.

[9]羅玉峰. 探究美國職業教育終身化發展模式[J]. 教育與職業，2012（28）：100-102.

[10]李玉靜. UNESCO政策框架下我國職業教育發展研究[J]. 職業技術教育，2016（21）：10-17.

[11]王星霞. 我國成人教育終身化過程中的問題及對策研究[J]. 成人教育，2006（10）：39-40.