小學數學課堂互動的雙向建構

楊光福

《數學課程標準》（修訂稿）明確提出：數學活動是師生共同參與、交往互動的過程，有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一。因此，師生的有效互動是課堂活動的核心，課堂活動的互動是師生和生生的共識、共享、共進的雙向建構，實現學與學、教與學的相長和發展。我認為要實現課堂互動的雙向建構，重要的是要落實“平等”、 “掌控”和“生成”三個關鍵策略。

一、構建平等的師生關系——互尊、民主、和諧。

學生的互動參與是一種狀態，“參與”的基礎是平等。師生之間的關系，決定了學生參與程度和效果，這就決定了在教學過程中師生之間必經進行平等的交流。運用親切、和諧、互尊的語言開展教學，讓學生感受到教師對自己的重視和理解，在內心產生強烈的情感共鳴，從而激發學生主動參與學習過程。

二、適度掌控課堂活動——思考、探索、表達

課堂活動重視活動的獨特價值，價值的有效達成是教師主導與學生主體作用的高度整合，因此，有效的課堂互動強調對課堂活動的適度掌控，強調“動”與“靜”的結合。“動”即學生的活動，重視學生的思考、探索與表達；“靜”即教師正確的引導和點撥。

教學西師版教材第八冊《三角形內角和》一位教師讓學生用量的方法，得出三角形的內角和答案不盡相同，在黑板上量的學生結果是183°，其余的有181°、182°、180°，學生感到很困惑，先前一致猜想內角和是180°，但現在出現多種結果，教師并不慌張，而是神情自若地進行下面的教學：

師：先前通過三角板我們猜想所有三角形的內角和是180°，現在我們通過量得出的結果并不全是180°，為什么出現這種情況，你們有什么看法？

生1：我認為三角形內角和不一定是180°，可能接近180°。

生2：我不同意他的觀點，我認為三角形內角和應該是180°，不然老師怎么會讓我們去尋找。

生3：我認為三角形內角和應該是180°，出現不同的結果，可能是我們量得不夠準確。

生4：量的時候，應該都有誤差。

師：老師很欣賞你們的這種實事求是的精神和態度，都敢于談出自己真實的想法，由于度量的局限性我們還不能確定三角形內角和一定是180°，看來我們還要用別的方法進一步驗證。

師：課前同學們都準備了各種各樣的三角形紙片，能不能通過折紙的方法，驗證我們的猜想。

（生開始嘗試折的方法，并有部分學生小聲地議論，過了2分鐘沒有一個學生會折，課堂出現了“冷場”）

師：我們知道180°是一個平角，我們折紙就是把三個角折成一個……

生：哦！我知道了，就是想方設法把三個角折在一起，看是不是一個平角。

（學生躍躍欲試，過了一會兒，一個學生激動地舉起了手，并大聲地嚷嚷：我成功了，老師微笑地點點頭，并示意他稍微等待，慢慢地十多雙小手舉起來了！）

……

這堂課正如執教者課后談的一樣，對于用“折——拼”“撕——拼”的方法學生很難獨立完成，但教者有意識地讓學生感受挫折，故意讓課堂出現短暫的“冷場”，這并不代表學生沒有積極的思維活動，教師提供充分的時間和機會讓學生去嘗試、去思考，在學生處于“憤悱”狀態下教師適時地介入進行引導和點撥，整個過程讓學生體會到了探究的樂趣，成功的自信。看來有效的課堂互動需要思考和探索，需要精講與點撥。

三、關注課堂的動態生成——分享、碰撞、爭鋒

課堂要保持最佳的互動學習狀態，重要的一點就是教師要關注課堂生成，注意觀察學生的學習情緒及氣氛，細心留意學生的動作、神態、尤其要認真傾聽學生的答問，適時地采用追問、暴露學生思維、開展辯論等策略。使課堂呈現經驗的分享、思想的碰撞和觀點的爭鋒，生成理想狀態的活力。

一位教師教學《軸對稱圖形》時，有這樣一個片段：

師：剛才我們認識了軸對稱圖形，你們認為我們認識的圖形中哪些是軸對稱圖形？

生1：長方形、正方形。

生2：圓形。

（這時一位學生舉起手又放下，正在舉放之間猶豫時，被教師發現了。）

師：×××，你說一說，沒關系！

生3：平行四邊形也是軸對稱圖形。

（眾生嘩然，課堂出現一片議論聲，大多數學生嚷嚷道：“不是”“不是”。生3眼神頓時黯然無色，不好意思地低下頭）。

師（微笑著說）：大家先別急，聽聽生3是怎么想的？（追問）

生3：（靦腆低聲地）我發現平行四邊形畫一條對角線，兩邊的圖形一模一樣，我就認為……

師：你真會觀察，會動腦筋。（生3學生稍稍抬起眼，眼睛里透出一絲光亮），我這里剛好有一些平行四邊形紙片，我們每個小組一張，用剛才所學的方法驗證它到底是不是軸對稱圖形？

（學生開始折紙驗證，過了一會兒，大部分小組有了結論）

生1：我們小組驗證平行四邊形不是軸對稱圖形，沿著對角線對折兩 邊不能完全重合。

生2：我們小組也發現平行四邊形不是軸對稱圖形，無論怎樣對折兩邊都不能完全重合。

生3：我們的結論是在圖形上畫一條線，兩邊雖然一模一樣，但不一定是軸對稱圖形。

師：同學們的發現真了不起！

教師的話音未落，這時一位學生舉起了手說道：“老師你給我們的平行四邊形都不是軸對稱圖形，但我知道有些平行四邊是軸對稱圖形。

師：噢！什么樣的平行四邊形？說說看。

生在黑板上畫了一個平行四邊形（菱形），大家都表示贊同。

師：同學們的發現太妙了！通過剛才的探究，我們可以得出怎樣的結論？

同學們積極地發表自己的看法，甚至有學生說到了三角形和梯形。

在接下來的總結中，教師：通過剛才討論，我們發現平行四邊形、三角形、梯形除一些特殊情況外，都不是軸對稱圖形，判斷一個圖形是否是軸對稱圖形不只是看兩邊是否一模一樣而是“對折”后看“兩邊是否完全重合”。同學們思考非常積極深入，那么，大家想過沒有，今天這些知識是怎樣獲得的呢？

全班不約而同地將視線集中在剛才出錯的學生身上。這個學生如釋負重，臉上增添了自信的神情。

因此，課堂活動既非完全的預設，也不是完全就是學生自由發揮的活動，還需教師關注課堂的動態生成，關注學生的“問題”、“困難”和“疑惑”，使學生在活動中始終保持積極思維的心理狀態。