“問題式學習”在翻轉課堂中的應用

陳小康

摘 要：翻轉課堂是近年來備受關注的新型教學模式，它“翻轉”了傳統的教學流程，為高校的教學改革提供了方法和思路。經實踐發現，“問題式學習”是開展翻轉課堂的有效途徑。在“課前導學”環節，問題可以成為“導入”和“質疑”的方法；在“課堂活動”環節，問題可以成為“發現”和“探究”的路徑；在“課后拓展”環節，問題可以成為“鞏固”和“深化”的手段。文章以“中國現當代文學”課程為例，指出了各環節所需問題的特點、要求及使用方法，給出此類教學設計的具體步驟，并探索這一教學模式的優勢和局限性。

關鍵詞：翻轉課堂；問題式學習；中國現當代文學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）16-0121-03

Abstract： Flipped Classroom is a new teaching model that has attracted much attention in recent years. It flipped the traditional teaching process and provided methods and ideas for teaching reform in colleges and universities. Through practice， it is found that Problem-Based Learning is an effective way to carry out flipped classroom. In the link of Lecture Guidance， problems can be the method of Introduction and Questioning. In Classroom Activities， problems can be the path of Discovery and Inquiry. And in the After-class Extension， problems can become the means of Consolidation and Deepening. Taking the course Chinese Modern and Contemporary Literature as an example， this article points out the characteristics， requirements and methods of use of the Problem， gives such teaching design steps， and explores the advantages and limitations of this teaching mode.

Keywords： flipped classroom； problem-Based Learning； chinese modern and contemporary literature

一、概述

近年來，翻轉課堂（Flipped Classroom）教學方式引起了教育界的廣泛關注，相關研究和實踐涵蓋了教育的各個階段和不同學科，顯示出前所未有的熱度和活力。所謂翻轉課堂就是將傳統的“課上聽講，接受知識”“課下完成作業，內化知識”的教學過程進行“翻轉”，學習者課前通過教學視頻和其他資料學習知識，然后在課堂上參與互動，通過發現問題、小組討論和提出解決方案的過程將所學知識內化，以期達到深度學習的目的。

在實踐過程中逐步發現，“問題式學習”（Problem-Based Learning）是進行翻轉課堂的有效手段。所謂“問題式學習”是一種“強調在教師的引導下，以學習者為主體，問題為中心，以提出問題、分析問題和解決問題為主線，以自主合作探究為主要學習方法，以有效促進學生的問題意識，探究能力、溝通能力、團隊合作能力和思辨能力的發展為培養目標的新型教學模式”[1]。它與翻轉課堂享有共同的理論基礎——建構主義學習理論，強調學習者從原有經驗出發建構起新的知識。問題式學習可以提升翻轉課堂的教學質量，達到激發興趣、引起思考的效果。這不僅促進了知識內化和深度學習，更能提升學習者的思辨能力、應用能力、表達能力和協作精神。

“中國現當代文學”是中文系學生的專業必修課程，它通過對“五四”以來中國文學發展的脈絡、特點、規律的講解和對重點作家作品的解讀，訓練學生對文學的感知、分析、鑒賞和評論能力，增進學生對中國現代文化的理解。但長期以來這門課程存在著“重史輕讀”“滿堂灌”“死記硬背”的弊端。根據安德森（L. W. Anderson）的《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》中的觀點，該課程目前的教學內容更偏重于知識的“記憶”和“理解”，這是對“低階認知維度”的強調，而對文學作品的“分析”“評價”和“創造”等“高階認知維度”[2]的培養則被忽略了。因此，筆者嘗試將基于問題式學習的翻轉課堂模式引入教學中，努力建設一個多元、活躍、高效的文學課堂，希望能夠提升學生對文學的興趣、提升他們對作品的解讀和分析能力，并在此基礎上尋求基于問題式學習的翻轉課堂教學的方法和具體步驟，為高校的教學改革作出初步的探索和嘗試。

二、翻轉課堂的一般模式和問題式學習在其中的運用

翻轉課堂的教學模式可分為“課前導學”“課堂活動”“課后拓展”三個環節。

（一）“課前導學”環節：問題作為“導入”和“質疑”的方法

學習者根據教師下發的“任務書”和學習資料進行自學。教師根據教學目標、教學內容準備導學材料，主要包括文本資料、教學視頻和文獻資料。課前導學內容應以客觀性較強的學習內容為主，對于中國現當代文學來說，作品的初步閱讀和客觀性較強的知識都可以放在導學環節，如文學思潮的變化、作家的生平、主要作品介紹等。根據中國現當代文學課程教學的特點和現狀，導學內容應當凸出文本和文獻資料的重要性，因為文本細讀和探究性學習是課程改革中需要著重培養的能力。

在這一環節中，“問題”以如下兩種形式存在：一是作為“導入”的“初級問題”。導學環節要在“課前”進行，但“課前”不單單指課下，也可以是上一節課的末尾。這一功用與傳統課堂教學的“導語”并沒有本質的區別。它可以激發興趣，引起強大的學習動機；可以促進聯想，讓學習者回憶起舊有的知識；可以渲染氣氛，創設一種符合教學內容的特殊情境；可以明確目標，提示本課的學習要點。但與傳統的“導語”不同的是，這類問題要激發的不是接受知識的熱情，而是課下探究的熱情，因此更加重視問題導向和預留學習空間。例如在講解90年代文學思潮時，為了讓同學們了解90年代的文化氛圍，可以設計如下問題作為導入：“你心中的90年代是什么樣子的？”當大家回憶、思考、討論并開始言說90年代的經濟、社會、生活和文化時，教師應當發揮導向性，讓大家將其與此前所學的80年文學進行對照，從社會演進的角度探究90年代文化癥候。此時，學生們迫切地需要閱讀教材、觀看視頻或查找文獻資料，以便對這一問題進行探究和總結，而這就是他們課下所需要完成的工作了。總體來說，這類問題應具有雙重性：其表層結構應該簡單易懂，開放多元，以便能夠讓所有學習者興致勃勃地參與其中；但其深層結構卻具有較強的理論性和無限發散的可能，以便讓學生有探究的空間。二是作為學習者的“疑問”的“深度問題”。鼓勵學習者在進行導學環節中提出有意義的問題，尤其是對既有觀點的質疑，從而培養學習者的問題意識和批判性思維。一方面，學習者要依靠自身素質實現“質疑”和“思考”；另一方面，教師應該在給定的參考文獻上做文章，以增加學生的思考強度。給定的文獻資料應避免出現對問題的直接的、完整的回答；它最好是原始文獻而非經他人總結的二手文獻，是結構分散性的而非整合性的；它最好具有“燭照”功能，可以照亮問題的每一個側面，但同時又留下了陰影——這便是問題生成和闡釋的場域。如此，學習者就在閱讀和思考之中有斷續，可以在“讀進去”的同時“讀出來”，從而使自我脫離文本之外，獲得個人性的批評空間。

（二）“課堂活動”環節：問題作為“發現”和“探究”的路徑

學生在教師的引導下開展豐富多樣的課堂活動，如討論交流、協作探究、成果展示、答疑解惑和效果測評。其中，“討論交流”和“協作探究”都是以問題的分析和解決為核心開展的學習活動，二者不同的地方在于：前者是以解決局部性問題為主，難度略小，基本不需要查閱文獻（或少量查閱文獻），主要集中于文學批評的實踐，例如對某部作品的分析、對某位作家風格的品評；后者是以解決宏觀問題為主，難度較大，需要大量查閱文獻，主要集中于對文學理論的透視和對文學史演進的把握，例如某個思潮流派產生的背景、文學史上同一類型敘事的演變、某類作品的文學史意義及對后世的影響等。

在這一環節中，“問題”引導學習者發現已有知識的盲區，并指引探究的路徑。其設計要遵循以下原則：1.問題的設計要基于課程的教學內容和教學目標。設計問題時，首先要確定本課的教學內容和教學目標，并由此出發進行設計。2.問題的設計要基于學習者已有的知識儲備和閱讀經驗，從而避免使問題的探究成為空中樓閣。3.問題本身是非良構（ill-structured）的，具有較強的開放性，使學習者可以從不同角度發散思維、尋求解決方案。4.問題具有一定的復雜性，可以“抽絲剝繭”和“層層推進”，并在此過程中不斷引領學生的思考。5.問題的設計要切合學習者的興趣點，從而激發他們的學習動機，鼓勵他們去探索。

此外，在成果展示、答疑解惑、效果測評環節中，“問題”同樣是不可缺席的重要角色。成果展示中，不同學習者將各自小組對問題分析、思考和解決的過程呈現出來，形成平等的對話和交流，大家得以相互了解彼此的不同思維方法和材料依據，指出彼此的偏頗和不足，使探究的結果更為客觀。如果在探究中沒有取得有效的成果，或者學生在探究中形成了個人無法解釋的疑問，那就應該由教師來答疑解惑，并且幫助大家超出未能成功找到答案的原因。最終，在教學效果測評的環節，教師應全面考慮學生對問題的分析、討論和結果展示情況，在對每個學習者的學習付出有充分了解的基礎上，將其納入到教學評價之中。

（三）“課后拓展”環節：問題作為“鞏固”和“深化”的手段

在這一環節中，鼓勵學生將問題探究的過程與結果形成文字。這不僅有利于知識的總結，更有利于思辨能力和寫作能力的提升，是對所學問題的“鞏固”和“深化”。它可以有以下幾種形式：1.課堂教學過程的記錄，如分析問題的過程、個人與同伴的觀點和教師的點評。2.個人的心得體會，對某個問題更為細致深入的思考。3.作品的讀后感，即課堂上所得到的直觀和感性的分析。4.文學評論，即建立在感性思維上的理性分析。5.理論探討。與課堂上“頭腦風暴”式的討論不同，這種書寫（尤其是文學評論和理論探討）需要縝密的思維，它建立在問題意識的基礎上，并嘗試將對問題的分析和解決訴諸文字，有利于形成良好的學術素養和寫作能力。如果學習者對某一問題表現出濃厚的興趣，教師應幫助其選擇拓展閱讀的對象，鼓勵其對這一問題的研究深入下去，為課程論文或畢業論文的寫作打好基礎。

三、基于問題式學習的翻轉課堂教學設計的一般步驟：以“‘80后青春寫作”的教學設計為例

“80后”文學是對20世紀80年代出生的青年群體寫作的稱謂，以韓寒、郭敬明、張悅然等人為代表。他們在世紀之交登上文壇，以叛逆姿態、青春寫作和個性書寫成為眾人矚目的對象，同時也引起了很大的爭議。教材中對這部分內容的敘述是客觀的，但角度偏于保守，且不涉及詳細的作品分析。實際上，“80后”作家的作品（尤其是青春寫作）在學生群體中是很受追捧的，因為它們契合了學生的人生軌跡和身心發展，激起了強烈的共鳴。這種追捧帶有一定的盲目性，使他們忽略了從審美的角度對作品的文學價值進行客觀的評價，也忽略了從文化發展的視角對這一文學現象進行理性的審視。因此，本文嘗試將基于問題式學習的翻轉課堂引入該課程內容的教學，目的是引導學生在細讀作品的基礎上對這一文學現象有更為深刻的認識。對課程的設計可遵循以下幾個步驟：

1. 明確教學內容和教學目標。根據教學安排，本課的內容設定為：“80后”寫作文化背景；“80”后寫作的青春主題；“80后寫作”的代表作家韓寒、郭敬明的作品分析與風格解讀；對“80后青春寫作”文化現象進行客觀評價和理性審視。在掌握以上內容的基礎上致力于達成如下目標：培養學生敏銳的文學感受力和客觀理性地看待文學現象的能力。

2. 明確各項內容所適合的翻轉課堂教學環節。其中，對于“80寫作”的文化背景、青春主題和風格解讀在教材有比較清晰、準確的闡述，可用作“課前導學”的內容；對作品和相關文獻資料的閱讀因費時較長，也應當安排在“課前導學”環節；對作品的分析是本課的難點，需要同學們在討論交流的基礎上各抒己見，故安排在“課堂活動”環節。

3. 圍繞教學內容和教學目標設計問題。問題需體現開放性、層次性和趣味性。首先設計一個宏觀問題：“如果給韓寒、郭敬明的整體作品打個分數（滿分為10分），你愿意打幾分？為何？”學生們需要根據自己的閱讀經驗進行總體評判，并從不同側面來進行分析。但學生們的分析不見得面面俱到，這時候就需要對問題進行拆解，以便形成引導作用。拆解后的問題可以細化到對作家思想的探討，如：“如何評價韓寒作品中對教育的諷刺及其叛逆姿態？”也可以是對作家某種風格的突出，如：“郭敬明小說在哪些方面繼承了新感覺派的風格？”還可以具體到某部作品，如：“《小時代》系列作品是否存在敘事層面的瑕疵？它是否有流露出‘拜金主義傾向？”還可以具體到由作品延伸出的某類現象：“如何看待‘粉絲電影？”這些“局部性”問題會將學習者引向對作品的深入理解，并幫助他們形成對文學現象的清晰的認識。在進行詳細討論后，最終應當用一個具有高度的總括性問題來結束討論，如：“總體看來，‘80后青春寫作呈現出哪些優勢和不足？”這些問題不一定能在教科書中找到答案，甚至沒有足夠的信息供他們查閱，因此學習者需要根據自己的閱讀經驗進行研究，問題的答案也不是唯一的。經過對這些問題的思考與討論，學習者就可以在頭腦中建構起屬于自己的知識了，這是傳統教學方式所不能企及的優勢。

4. 明確各環節所需要的文獻資料。學習者需要自己去尋找和辨認所需要的文獻資源，但是教師也可以提供一些指引。在本課中，最重要的材料來自于引起了媒體和輿論界極大關注的幾次論爭，這關系到對“80后”文學現象的評價。因此，所準備的材料是清華大學教授肖鷹的文章《韓寒神話與當代反智主義》、美國媒體《大西洋》月刊發表的文章《<小時代>》對中國女性而言是嚴重倒退》、影評人周黎明在微博上的評論以及作家郭敬明本人的反駁意見。這些材料不必一開始就提供給學生。一是為了督促學習者自行尋找材料，二是為了促進學習者在充分閱讀文本的基礎上進行獨立思考。材料可以在討論進入“僵持”局面時提供給大家作為參考，作為證據或反駁的對象。

上面列出的步驟是供教師在進行教學準備時進行參考的。必須強調的是，還是應當鼓勵學習者自己提出問題。不論是在課堂活動開始時，還是具體的進程中，都應當努力營造寬松、民主的氛圍，在不打亂課堂基本進程的前提下鼓勵學生積極提問。

四、結束語

教育信息化、教育現代背景下，高校的課程改革需要不斷更新教學理念和教學模式。基于問題式學習的翻轉課堂教學模式在中國現當代文學課程中的應用很好地激發了學生的學習興趣，提升了他們對作品的分析解讀能力，促進了深度學習，培養了良好的溝通與表達能力。因此，這一模式在該課程的教學中具有較強的可行性和推廣價值。但是，這一教學模式也體現出一些局限性。例如，對于性格內向、不善言辭的學習者來說，討論的過程是漫長而煎熬的。我們的教育理念向來鼓勵“積極的表達”，但這卻讓那些習慣于沉默寡言的同學遭受了不公平的對待。值得注意的是，“沉默”并非一種糟糕的習慣，“沉默”的學生甚至有可能更加敏感而多思。他也可能每一個環節都很擅長，唯獨除了“語言表達”。另外，對于那些對該課程不感興趣的同學來說，對問題的“討論交流”和“協作探究”質量普遍不高，他們在這樣的形式下所獲得的知識尚且不及傳統教學模式。因此，不同性格、不同層次的學習者如何獲得更好的學習體驗，將是該研究繼續推進的重點方向。

參考文獻：

[1]宋軍，程棟.MOOC平臺下的大學英語PBL翻轉課堂教學模式流程[J].學習與實踐，2015，5（5）：137.

[2]安德森.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008： 28.

[3]李英，吳冬梅.“問題式學習”教學法與大學生自主學習能力培養[J].高教學刊，2016（20）：119-120.

[4]陳壽琴.基于微課的翻轉課堂在本科文學課的運用——以《中國現當代文學》課程為例[J].高教學刊，2017（11）：88-90.

[5]吳穎.試論問題式教學對翻轉課堂有效實施的重要性——以“四觀”課為例[J].高教學刊，2016（16）：134-135.