從人類學及其“人觀”看大學人文學科教學改革

閆玉

摘 要：教育是對“人”的培養，“人觀”——人的自我認識和定位實際上左右了同時代的教育觀念。大學的學科分類以及“重理輕文”的現實，對完整的人的培養有不利之處。人類學“整體性”的學科視野、田野調查的研究方法以及關于“人觀”的研究所體現的徹底的反思精神，有助于大學人文學科教學改革的課程設置、課堂改革，乃至于有益于整體教學觀念的改革。

關鍵詞：人類學；“人觀”；人文學科；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）16-0130-03

Abstract： Education is cultivation of man. "Individual outlook" is a man's self awareness and orientation which determines the educational concept of the period. The phenomenon of subjects classification and valuing sciences and neglecting humanities is not positive for cultivating an all-around person. The holistic field of vision of Humanity， its field research and spirit of retrospection on the idea of "individual outlook" can help the undertaking of humanities educational reform， which is positive on the reform of overall teaching concepts.

Keywords： humanity； "individual outlook"； humanities； educational reform

一、教育與“人觀”：從教育的出發點說起

人的全面發展一向是馬克思主義思想指導下教育的重要目的。基于這樣的認識，我國的教育方針以培養“德智體美勞全面發展”的人才為目標，憲法也明確規定“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展”。聯合國教科文組織于1998年10月在巴黎舉行的世界高等教育會議上，確定現代大學的教育目標為：“高等院校必須教育大學生成為學識淵博、理想崇高的公民，能夠以批判精神進行思考，會分析社會問題，能研究和運用解決社會問題的辦法，而且能承擔起相應的社會責任。”某種程度上講，現代社會對教育的根本目的具有一個基本共識，即教育最終落實到對“人”的培養。只不過在不同的社會環境，以及不同的歷史時期，對應該培養什么樣的“人”有不同的主流觀點，進而也就一定會衍生出不同的教育觀念、教育體制、教育內容和方法。換句話說，正是人類社會關于“人”的各種認識——“人觀”，根本上左右著各種教育思想理念的出發點。

簡單講，“人觀”是指對“人”的認識。不同社會的不同歷史，不同族群或者不同階層，對于“人”的看法各有特色。比如傳統中國對人體的認識包括人有魂、魄、精神、神鬼等概念，儒道以后發展出“五行、五體、五質、五德、五常”的說法，晚近民間信仰里則總結出人有三魂七魄。中國儒家正統觀念對“社會人”有成熟的思考和概括：“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”，這種“人觀”認為“只有從人際關系才能清楚地認識人，也只有在對待關系上才能顯現人的意義”。[1]

人類所有的認識中，對人的認識可能最為特別——因為人既是認識的主體，又是被認識的客體。“人觀”的話題，已經從人類最初對自身的反思，發展為今日學科體系中一個專門的研究范疇。歷史上，古希臘神話中有著名的“斯芬克斯之謎”，古德爾斐神廟前刻著世人皆知的“認識你自己”。中國古代則有“女媧摶黃土作人”的傳說，[2]隨后與天地觀念一起產生了對于人的初步認識。發展到今天，西方以“人權”為托制造政治話語，馬克思主義哲學對人的本質有持續思考，都彰顯這一命題的重要。如此種種，從神話傳說到理性思維，從理性思維到意識形態，人類對自身本質屬性的探索從未停止；而無論在什么樣社會階段，教育都不可能擺脫同時代人類的自我認識和自我定位這一出發點。

二、突破學科的“人文”：人文學科的現狀問題與人類學的思考

具體到我國大學教育的現實，我國大學教育有“重理輕文”，重科學技術輕人文素質的傾向。早在1948年，建筑大師梁思成就在清華作了題為《半個人的時代》的演講，提出只懂技術不懂人文是“空心人”、只談人文不懂科技是“邊緣人”都不是完整的人。這個問題到了今天依然存在。甘陽等人在討論中國大學人文教育時一舉列出大學人文教育中存在的7大問題，除了教育的延續性和本科教育的特性問題，便是學科分類引發的問題：“大學人文教育進入課程設置，必然涉及所謂‘文——理之間的關系，但今天的‘文理關系與傳統的不同，更多涉及的是與諸多新的應用學科的關系”“大學人文教育進入課程設置，將凸顯人文科學與社會科學的矛盾”。[3]

文理分科，人文、哲社、理工“三足鼎立”是今天依然沿用的學科基本分類模式。在這一分類模式前提下，再細化分出屬于人文學科的歷史、文學、哲學、宗教學等等，而與以數學、物理等為主的理科，以機械制造、材料學等為主的工科是井水不犯河水的關系。這種學科的分類，意在培養專業化的人才；而專業化的人才，首先要成長為成熟而完整的“人”。實際上，退回到教育的“初心”，“人文”才是人類文明社會的標識，“文”本身有“紋飾、教化”之意。教育當起到讓人有“紋”，成為文化的人的作用；“育人”應當在各種層次的教育中處于核心的地位。大學教育處于一個人從未成年人成長為成年人關鍵階段，對于一個“社會人”最終的形成，起著至關重要的作用，“育人”自是繞不開的話題。如前文所述，“人觀”具有不斷發展變化的歷史以及不同的“地方性知識”，但都不可割裂“人”作為一個整體的基本素質；而現代教育對知識的愈來愈細的專門化，用于方便人們的認識是合情的，用于將人的認識固化，甚至將人的身份限定，將人的品質與才能分而觀之，甚至為人與為學分庭抗禮，則有待商榷。

考察“學科”這一教育規則設立的開始及其內涵與形式，或許能幫助我們更好地反思教育。學科（discipline）一詞來源于拉丁語的動詞“學習”（discere），以及從它派生出來的名詞“學習者（discipulus）”。米歇爾·福柯認為，任何學科既是一個研究領域，也是一種社會規范。一個學科是一個研究領域，也是知識生產的范疇。學科對同類問題所進行的專門研究，目的是為了實現知識的新舊更替和知識的一體化、理論化、系統化與再系統化。但同時，學科也是一種社會規范，學科的知識成為規定人們行為的規范，隱含著對于知識的理解和闡釋，這便形成一個話語權的問題。如福柯所言，“學科構成了話語產生的一個控制系統，它通過統一性來設置其邊界。” [4]

所以，今天的學科建設在我們摸著石頭過河的過程中形成了一系列的問題：科學技術知識強勢進入，文理分科的現代教育觀念和體系客觀上導致了人的內在分裂和外在分化；上世紀以來民族國家的形成過程中，矯枉過正的各種“現代化”造成了傳統美德與人格教育的斷流；融入市場經濟時代的迫切愿望讓教育事業也陷入短視和急功近利的泥淖……結果，對“人”的整體性思考和塑造實際上成為在大學教育中被擱淺被邊緣的務虛行為。

人類學對“人”的探索和研究沒有局限于某一種現代傳統的學科門類。從今日學科分類的話語體系出發，人類學作為包含體質人類學、語言人類學、考古人類學、文化人類學等學科分支，跨越文科、理科，涵蓋自然科學、社會科學、人文科學；作為關于人類的學問，它最大范圍地涵蓋了關于“人”的研究，也最大限度地拓展了關于“人”的研究。人類學作為一門融自然科學、社會科學、人文科學于一體的“學科”，實際上其關懷的終端要實現的是“以人為本”，其發展和分支的繁衍，客觀上打破了科學主義的學科分類標準。這對當今人文學科教育教學的啟示在于，學科分類需要考慮的是“以人為本”，首先是培養一個全面發展的“人”，在這個基礎上才談得上能夠做專門的“事”。

三、人類學對人文學科的啟示

人類學借以立足的學科特質至少有三個方面：一是以“整體性”作為基本立場的學科視野；二是以田野調查為基本方法的研究路徑；三是最徹底的反思精神。

從學科視野上講，“整體性”思維應當貫徹在各個教育環節。任何一個人類社會幾乎都有自我文化復制、傳承的機制，現代教育是其中的成規模成體系者，其擔負的使命正在以學校為單位細化實施。大學教育在學科分類、課程設置、教學環節等方面將人類文明的傳承以培養“人”的方式具體化。但是，大學的學科分類在實施的過程中，往往被片面強化，學科與學科之間涇渭分明，以至于“跨學科”成為一種被鼓勵的理想狀態，在現實操作中卻困難重重。于是，學科的分類幾乎決定了一個社會人的分類：一個受過高等教育的人，首先被關心的是“什么專業”，進而決定在什么單位工作，然后是負責什么工作……這樣的限定下，不同學科的人仿佛沒有了共性，人與人之間在社會上最大的區別成了學科與學科之間的區別。人類學認識到這種分類的局限性，從人的完整屬性出發形成的各個分支與方向，滿足于人的整體認識要求。這提醒我們，“格物致知”只是手段，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”才是目的。

從研究路徑上講，人類學以田野調查為基本研究方法，強調文獻與考古、書本與實踐的有機結合，正是“讀萬卷書，行萬里路”的理想學習方式。比如，“民族志”依托田野方法，成為人類學的學術規范，具體方式為具有專業素養的人類學家基于“整體觀”對社會事實經過長時期參與觀察而作出具體而細致的描述或敘述。民族志“依據社會整體觀所支持的知識論來觀察并呈現社會事實，對整個社會科學、對現代國家和現代世界具有獨特的知識貢獻。中國古訓所講的‘實事求是通常是文人學士以個人經歷敘事明理……民族志是順應現代社會的這種知識需要而獲得發展機會的”。[5]

人類學的反思，與整個人類歷史上人們對自身的反思結合，已經形成了“哲學人類學”這門學科。哲學人類學討論的中心問題是：“人是什么？人在宇宙中占有什么地位？”它試圖把具體科學關于人的知識，與形而上學對人的思辨結合起來，考查完整的人；它綜合了歷史上關于人的本質的看法，借鑒自然科學的研究成果，重建人的完整的本質形象。人類學的反思還體現在人類學學科范式的精進與自我突破之中，它對于現代大學教育來說是一筆寶貴的精神財富；畢竟，反思才有進步。

四、基于人類學及其人觀的教學改革可能性

現有的大學文科教學改革，已經形成了一些通用的方式方法。以某211高校為例，學校為“振興文科”進行了上至機構改革下至教學檢查的各項措施。其中包括開全校選修的通識課，支持舉辦全校范圍內的文科講壇，并從制度上要求學生參加一定數量的各科講座等。可是幾乎每一項措施的實際實施情況都不盡如人意：通識課由學生自由選擇，學生通常選擇考試容易過關的學科；文科講壇經費報銷手續復雜，不少教師望而卻步；學生參加講座只為刷滿學校要求的數量，根本不顧及也不關心講座內容。所以，文科教學改革往往流于形式，很難深入進行。筆者認為，若從人類學“人觀”的角度出發來思考，有幾個方面的改革可以嘗試。

首先是課程設置上的改革。現在的大學體制，學科分類細致嚴明，體現在專業教師隊伍的分類和院系的設置上，教師分屬于不同的院系，很難做到跨院系尤其是跨學科方向不同的院系進行教學。實際上，我們很難認為學習計算機的就不需要任何文學欣賞、藝術欣賞的指導，或者哲學專業的就不需要擁有信息與數據處理的基本技能——因為這些都是大學教育出完整的“人”的合理要求。適當增加每個專業必修通識課的比例，比如將宗教與哲學、藝術與審美等方面的課程，加入每一個學科方向，以大學生的理解能力和年齡特征，這樣的教育有利于提高年輕人的人文藝術修養，是對學生——每一個個體終生有利的事情。同樣，那些人文學科專業的課程設置，也可以加入信息技術、生物生態等方面的普及教育，這是作為一個現代地球人的必修課程。言之有理的是，“確切地說，提出‘中國大學的人文教育問題，即要求深刻轉變我國大學數十年來早已形成的傳統本科教育模式，亦即從以往那種只注重專業教育而缺乏通識教育的本科培養模式，轉向‘以通識教育為基礎的專業發展的本科教育模式”。[3]

其次，專業課程必須強調學問與實踐的結合，人文學科的課堂也需要引入實踐環節。任何一門課程都有進入實踐的可能性。純思辨、理論性的課程，比如哲學類，課堂辯論與討論也可作為良好的實踐形式。人類學民族志田野調查的方法實際上已經被幾乎所有的人文學科、社會科學的研究工作普遍采用，但是這里要強調的是，這種貫徹實事求是精神的研究方法，也可以用于課堂教學，即，打破傳統課堂的形式限制，把學習的自主性、創造性放到真實的社會情境中去培養。具體辦法可以考慮在每一門課程中都加入實踐環節，有效摒棄教師一言堂或滿堂灌的課堂教學形式。在每一門課程的教學中強調學生的自我表達和自主學習，減少空泛的說教。

五、教育觀念的改革與重建

在課程設置與教學實踐環節的改革進程中，教育觀念也應在改革實踐中逐步調整，這對所有大學教師的教學都提出了更高的要求，但也是合理的要求。具體說來，大學教師，尤其是人文學科的教師應該做到如下幾點：

一是讓教育立足于全面和客觀的社會事實。在人類學的“人觀”研究中，研究者結合文獻與田野，考察并記載了不同歷史時期、不同地域文化中人對自身的不同預設，所有研究結論的指向是，生物多樣性與文化多樣性已經成為不可懷疑的普世規則。教育活動應遵循這種普世規則，及時更新教育觀念，并在內容和形式上貫徹之。如，“納人”的研究對人類親屬關系制度研究的挑戰與啟發；同樣“社會主義”制度在社會史上的進程和作用要納入人類社會歷史事實研究；作為中國高校的人文學科在這樣的視野與眼光下才談得上人類史上獨特的教學改革，而不陷于教育界的外國月亮與中國月亮誰比誰圓的無用爭端。

二是讓教育時時關注當今科技及其發展，并在理念上保持跟進。比如哲學與生物學交叉層面上探討無性繁殖的倫理意義；比如人類學、物理學可以共同探討人類太空探索行為對時空觀念的沖擊；比如以社會學和信息科學為主導來探討信息技術對人際關系形態的影響和再造，等等。任何一個命題應該促發觀念的更新，促進人文學科的學科反思和觀念建構。

三是教育須立足于全球性的生態環境狀況。18世紀的哲學家康德說“有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就回日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空和心中的道德定律。”結合今天我們對宇宙對星球的認識，這段話還應該讓我們反省到人類在這個宇宙中所處的地位，認識到人類的“渺小”和對地球的依賴。出于這樣的“人觀”的教育，對于每一個將要成為“受過高等教育的社會公民”的大學生來說都是必須的。

參考文獻：

[1]黃應貴.人觀、意義與社會[J].廣西民族學院學報（哲學社會科學版），2002.

[2]太平御覽，卷七[A].風俗通義[M].中華書局，1980-轉引李中華.中國人學思想史[M].北京：北京出版社，2005：12.

[3]甘陽.大學人文教育的理念、目標與模式[A].中國大學的人文教育[M].生活·讀書·新知三聯書社，2015，6：3-4.

[4][法]米歇爾·福柯.知識考古學[M].北京：三聯書店，2003：199.

[5][美]詹姆斯·克利福德，喬治·E·馬庫斯.寫文化——民族志的詩學與政治學總序[M].高丙中，吳曉黎，李霞，等譯.北京：商務印書館，2006：2.