思維導(dǎo)圖在高中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用實證研究

蔣立耘　馬曉楠

摘 要：詞匯是英語學(xué)習(xí)的重要部分之一，詞匯教學(xué)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生有效地辨認(rèn)、使用詞匯并掌握詞匯學(xué)習(xí)策略技巧。受思維導(dǎo)圖研究應(yīng)用啟發(fā)，本研究從接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯入手，探究將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)后對高中學(xué)生的這兩種詞匯產(chǎn)生的影響，以提高學(xué)生對輸入性詞匯和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效率，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的詞匯學(xué)習(xí)體系。

關(guān)鍵詞：接受性詞匯 產(chǎn)出性詞匯 思維導(dǎo)圖 知識建構(gòu)

一、文獻綜述

詞匯是組成語言的三大要素之一，也是所有語言活動的基礎(chǔ)。詞匯量的不足將直接導(dǎo)致語言基本技能的發(fā)揮和提升。因此對于外語學(xué)習(xí)者來說，擴大詞匯量的重要性不言而喻。在中國，對于許多英語學(xué)習(xí)者而言，尤其是高中學(xué)生，詞匯學(xué)習(xí)是一大障礙。在探討如何克服這個障礙之前，有必要先來討論一下怎樣才是習(xí)得了一個詞匯。Nation（1990）將詞匯分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯兩個大的方面，這兩種詞匯是學(xué)習(xí)者在所有詞匯學(xué)習(xí)過程中都必然要經(jīng)歷的類型。據(jù)Nation （1990）的定義框架來看，懂得或者掌握一個詞匯被分為四個維度，每個維度都進行了接受性和產(chǎn)出性兩方面的劃分。因此一個單詞就不再單純只是習(xí)得或者未習(xí)得，詞匯習(xí)的過程被當(dāng)做一個連續(xù)體（continuum）（Laufer & Paribakht， 1998；Melka， 1997）。所有詞匯從接觸到被習(xí)得都要經(jīng)過一定的階段，習(xí)得了一個詞匯也就是逐漸掌握了這個連續(xù)體上的所有階段。Nation的框架使得衡量和測試學(xué)生的詞匯習(xí)的進展成為了可能。從一開始的接受性詞匯到逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性詞匯，Nation（2001）也給出了定義：接受性詞匯即學(xué)習(xí)者在聽力和閱讀中能夠回憶起其詞義的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯則是學(xué)習(xí)者在寫作和口語中能夠恰當(dāng)使用和產(chǎn)出的詞匯。

Laufer（1998） 則進一步將產(chǎn)出性詞匯分為控制性產(chǎn)出詞匯和自由產(chǎn)出詞匯，前者是指在一定的任務(wù)提示下學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)出的詞匯，后者是指學(xué)習(xí)者能夠在沒有任何提示下自由產(chǎn)出的詞匯。Laufer認(rèn)為有必要作出這樣的劃分，因為學(xué)習(xí)者在線索的驅(qū)動下能夠產(chǎn)出的較為高階的詞匯未必能或者只能勉強在寫作和會話中自由使用。接受性和產(chǎn)出性詞匯直接與學(xué)習(xí)者的詞匯能力相關(guān)，他們常會將英語學(xué)習(xí)水平的提高與他們習(xí)得的詞匯量掛鉤（Laufer 1998）。教師則經(jīng)常通過接受性和產(chǎn)出性詞匯量來判斷學(xué)生的詞匯水平以及調(diào)整課程的進度。直接對學(xué)習(xí)者的自由產(chǎn)出性詞匯習(xí)得測試是十分困難的，而從控制性詞匯入手在一定程度上為測量和研究學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯提供了很多方便。由于條件限制，筆者的研究是從接受性詞匯和控制產(chǎn)出性詞匯兩方面入手，結(jié)合思維導(dǎo)圖這一工具進行詞匯教學(xué)實驗，以期對高中詞匯教學(xué)提供新的啟發(fā)。

本研究嘗試從以下兩個方面研究思維導(dǎo)圖應(yīng)用于高中詞匯教學(xué)的影響：

1.將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)對學(xué)生的接受性詞匯會產(chǎn)生何種影響？

2.將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于詞匯教學(xué)對學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯會產(chǎn)生何種影響？

二、研究過程

本研究開始于2016年9月5日，歷時約兩個月。于9月5日在前測之前采用了詞匯知識量表Vocabulary Knowledge Scale （VKS）量表來輔助挑選教學(xué)實驗中所教授的目標(biāo)詞匯。目標(biāo)詞匯對于實驗對象來說應(yīng)是完全陌生的詞匯。并于9月5日在兩個班級做了前測，目的是為了確定兩個班在實驗前在接受性和產(chǎn)出性詞匯上差異不顯著。前測所用測試題為詞匯水平測試The Vocabulary Levels Test （VLT）（1990， Nation） 2000詞頻（用于接受性詞匯測試）和VLT（Laufer & Nation，1999） 2000詞頻（用于產(chǎn)出性詞匯測試）。其后，筆者對授課教師和實驗班的學(xué)生進行了為期一周的培訓(xùn)，主要讓教師和學(xué)生掌握關(guān)于思維導(dǎo)圖的概念以及如何繪制各類型的思維導(dǎo)圖。負(fù)責(zé)教授課程的教師教學(xué)經(jīng)歷豐富，筆者與授課教師就思維導(dǎo)圖進行過充分溝通。詞匯教學(xué)開始于9月12日，結(jié)束于11月15日，實驗班采用與思維導(dǎo)圖相結(jié)合的方式教授而控制班則沿用原來的方式教授詞匯。兩個班的課時是相同的。筆者全程跟進了實驗班和控制班的授課，確保實驗的有效性、真實性以及思維導(dǎo)圖的繪制。教師的思維導(dǎo)圖由軟件iMindMap 10所繪制。教學(xué)實驗結(jié)束后采用該兩個量表對兩個班進行了目標(biāo)詞匯的后測。

三、數(shù)據(jù)分析

1.對接受性詞匯的影響

為回答第一個研究問題，筆者進行了接受性詞匯的前測和后測，并采用SPSS 2.1分析了對數(shù)據(jù)進行分析。為檢驗前測中實驗班與控制班在得分上是否差異顯著，筆者對兩組數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

以上表格的獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，在實驗前的接受性詞匯測試中，實驗班和控制班的成績差異不顯著（M實驗班=9.9364，M控制班=10.3000，t=-0.58，df=109，p>0.05），這表明在實驗前，實驗班和控制班的學(xué)生在接受性詞匯上處于同一水平。

為驗證經(jīng)過教學(xué)實驗后兩個班的接受性詞匯成績對比是否有所改變，筆者對兩組后測數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

據(jù)表3數(shù)據(jù)可知兩個班的接受性詞匯測試成績均有提高（M實驗班=11.8182，M控制班=8.8536）。而據(jù)表4的獨立樣本T檢驗結(jié)果可知，運用不同詞匯教學(xué)方法的兩個班的接受性詞匯測試成績有顯著差異（t=2.480， df=109， p<0.05）：運用思維導(dǎo)圖進行詞匯教學(xué)的實驗班接受性詞匯測試成績顯著高于運用原詞匯教學(xué)方法的控制班（MD =2.9646，滿分為18分）。這說明將思維導(dǎo)圖運用于詞匯教學(xué)能提高學(xué)生接受性詞匯習(xí)得的效率，較之傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方式更為有效。

2.對產(chǎn)出性詞匯的影響

為回答第二個研究問題，筆者進行了產(chǎn)出性詞匯的前測和后測，為檢驗前測中實驗班與控制班在得分上是否差異顯著，筆者對兩組數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

以上表格的獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，在實驗前的產(chǎn)出性詞匯測試中，實驗班和控制班的成績差異不顯著（M實驗班=8.2909，M控制班=7.9811，t=0.272，df=109，p>0.05），這表明在實驗前，實驗班和控制班的學(xué)生在產(chǎn)出性詞匯上處于同一水平。

為驗證經(jīng)過教學(xué)實驗后兩個班的產(chǎn)出性詞匯成績對比是否有所改變，筆者對兩組后測數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

據(jù)表7數(shù)據(jù)可知兩個班的產(chǎn)出性詞匯測試成績均有提高（M實驗班=10.5636，M控制班=7.4196）。而據(jù)表8的獨立樣本T檢驗結(jié)果可知，運用不同詞匯教學(xué)方法的兩個班的產(chǎn)出性詞匯測試成績有顯著差異（t=2.099， df=109， p<0.05）：運用思維導(dǎo)圖進行詞匯教學(xué)的實驗班產(chǎn)出性詞匯測試成績顯著高于運用原詞匯教學(xué)方法的控制班（MD =3.1440，滿分為18分）。這說明將思維導(dǎo)圖運用于詞匯教學(xué)也能提高學(xué)生產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的效率，較之傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方式更為有效。

4.討論

由以上結(jié)果顯示將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于高中英語詞匯教學(xué)取得了積極的效果，因為思維導(dǎo)圖是一種語義編碼和圖像編碼相結(jié)合的知識表征方式，同時也是一種對知識的深層次加工。

相比語法來說，詞匯知識比較松散不連貫，在孤立的情境下難于記憶。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的本質(zhì)在于概念與命題之間的內(nèi)在關(guān)系。皮亞杰指出每個人都是通過建構(gòu)來確立自己的知識體系。詞匯思維導(dǎo)圖的構(gòu)建是學(xué)習(xí)者將零散的詞匯知識組織和歸納起來，思考各部分知識是怎樣互相關(guān)聯(lián)的過程。這就是一個將新、舊詞匯知識聯(lián)結(jié)起來的過程，可以達到加強理解和鞏固的作用。這一認(rèn)知過程和支持建構(gòu)本身是對詞匯知識進行更深層次的加工。在試驗中，實驗班的學(xué)生在記筆記時被建議采用思維導(dǎo)圖的方式，相較于傳統(tǒng)的從左到右、由上至下的線性筆記方式，思維導(dǎo)圖更能在各知識點之間創(chuàng)建聯(lián)系。且線性筆記在表征較為復(fù)雜的問題上效果較弱。遺忘是由于在提取信息時缺乏相應(yīng)的提示線索，因為該線索可能混在其他不重要的信息中。如果學(xué)生通過深加工的方式在處理信息的過程中創(chuàng)建了大量線索，并將其與一個更大的、更為復(fù)雜的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)連接起來，那么在回憶信息時就會出現(xiàn)更多的線索支撐點，也即對紛繁的知識進行組織和歸類。完善一個思維導(dǎo)圖的過程就是在對詞匯進行深層次加工，學(xué)生跟隨教師的引導(dǎo)，首先理清各部分之間的關(guān)系，而后有主次、有重點地繪制自己獨特的思維導(dǎo)圖，完善知識系統(tǒng)，提高詞匯學(xué)習(xí)效率。

本實驗對筆者最大的啟示在于詞匯教學(xué)（或者延伸至其他教學(xué)）具有獨特性，學(xué)生習(xí)得知識的方式也是各有不同的。教學(xué)活動不應(yīng)該“概化”，以一種方式應(yīng)對所有類型的教學(xué)是低效的。知識不能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言等方式賦予了知識一定的外在形式，但學(xué)習(xí)者對知識本身的理解和表征可以是多樣化的。對知識真正的理解還在于學(xué)習(xí)者自己的經(jīng)驗和對信息的加工處理使之內(nèi)化。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是帶著一個空腦袋走進教室的，在他們以往的學(xué)習(xí)和生活中都形成了一定的對待事物的觀點。這反映在他們針對同一詞匯所繪制的不同的思維導(dǎo)圖中。因此教師不應(yīng)該忽略學(xué)生既有的經(jīng)驗和知識以統(tǒng)一模式對待，教師不僅僅是知識的權(quán)威，也是幫助學(xué)生構(gòu)建完整知識體系的引導(dǎo)者。

參考文獻

[1]Laufer， B. & Nation， I. S. P. 1999. A vocabulary size test of controlled productive ability [J]. Language Testing （16）： 36-55.

[2]Laufer， B. & Paribakht， T. 1998. The relationship between passive and active vocabularies： effects of language learning context[J]. Language learning， 48（3）： 365-391.

[3]Melka， F. 1997. Receptive vs productive aspects of vocabulary. In N. Schmitt and M. McCarthy （eds.）. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy[C]. Cambridge University Press. 84-102.