基于核心素養的初中課程改革

摘 要：2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》框架最終確定并頒布，這是對新課程改革的進一步深化，也是對初中在新時代全面推進素質教育的具體要求。以初中學校為研究視角，從實踐層面，就基于核心素養的課程改革進行了研究和討論。提出核心素養下的初中1+3課程結構，討論了初中基礎課程、拓展課程、綜合課程以及特色課程如何建設的基本思路和基本路徑。并就課程整合、初中課程建設策略等重要問題進行了深入的分析和討論，為初中學校落實核心素養，實施課程改革提供改革的思路、對策與路徑。

關鍵詞：核心素養；初中學校；課程改革

核心素養到底是什么？對此，《人民教育》2015年07期曾有論述，核心素養“不同于一般意義的‘素養概念。‘核心素養是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀。”

2016年9月，教育部核心素養研究課題組進一步提出，“學生發展核心素養以培養全面發展的人為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面。綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。”[1]

對核心素養我們做文獻搜索和梳理，發現國際上對核心素養內涵的界定與中國表達是有差異的。如日本，界定為能力；如美國和新加坡，界定為技能；如歐盟組織，界定為知識、能力與態度的綜合體現……

最新的界定出現在2017年12月12日，經合組織（OECD）教育與技能司（Directorate of Education and Skills）和哈佛大學教育研究生院（Harvard Graduate School of Education）零點項目（Project Zero）共同主持并頒布的《PISA全球素養框架》（PISA Global Competence Framework）。

該組織對所謂的全球素養界定為：知識（knowledge）、認知技能（cognitive skills）、社會技能和態度（social skills and attitudes）、價值（values）四個方面。[2]

從以上可以看出，中國對核心素養有自己的界定，“主要指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。”這是對學生發展核心素養的中國表達，表明了中國立場。

基于核心素的初中課程改革，是指初中學校依據核心素養的具體要求，圍繞初中學生的必備品格和關鍵能力的培養，對現行課程實施改革的具體行動。

因此，我們對基于核心素養的初中課程改革研究，是所謂的行動研究。

我們知道，所謂行動研究，是指特定的環境條件下基于問題的解決，對采取相應的行動而進行的研究。也就是從初中學校實際出發，為落實必備品格和關鍵能力的培養，我們研究和討論初中課程如何建構的具體行動。

首先，基于核心素養對課程進行建構，我們提出課程整合的概念。[3]

一、課程整合

我們為什么不提出“課程重建”？課程重建，顧名思義，是對原有課程進行大改動和大改變，另行建設所謂的新課程。我們認為，在初中進行所謂的課程重建，是不恰當的，也是不現實的。

首先，在初中學校有國家課程、地方課程與校本課程三級課程的說法。初中學校屬于義務教育階段，故對國家課程和地方課程是強制性的開設。開齊開足國家課程和地方課程是法律和法規的要求，強制性執行的。而且，當下初中的道德與法治、語文、歷史三個學科，國家要求必須使用國家的統編教材。

其次，在2017年11月和12月，四川省教育廳與安徽省教育廳先后頒發了《關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的實施意見》。對其研究，我們不難發現，兩個方案中有如下共同特征：

國家課程全部納入水平考試；升學考試與水平考試兩考合一；不同學科分值設置不同；考試集中與分散相結合；升學錄取，采用部分學科計入學科總分，并探索“總分+等級”的方式；考試試題要減少死記硬背的內容，突出聯系生活、突出解決實際問題等等。

從這里看到，國家將國家課程方案所設定的科目全部列入初中學業水平考試的范圍。其目的在于：用“考試引導”（發揮考試的指揮棒功能）要求初中學校開齊開足國家規定課程，要求初中學生認真學習每一門課程。

這樣做的目的，很顯然是要徹底糾正“不考不教、不考不學”的傾向，引導初中重視必備品格和關鍵能力的培養，確保義務教育的基本質量。

通過以上分析和討論，一方面從必須執行國家意志和遵守法規要求；另一方面，從已經頒布的中考改革方案來看，我們認為，初中學校的課程改革，不能采用對現行課程進行所謂的“重新建設”的思路和方法。

接下來，我們看看“整合”這個概念。

在科學領域，“整合”是指相鄰甚至相距很遠的學科之間交叉、滲透、融合而形成邊緣性、綜合性學科。

我們借用科學領域這個概念，提出“課程整合”，指依據對初中學生必備品格和關鍵能力的培養要求，對現有國家課程、地方課程之間采用交叉、滲透、融合等方式，進而建構起既基于原有課程，又高于原有課程的課程新體系。我們把這樣的過程稱為“課程整合”。

在國內，關于課程整合通常有廣義與狹義之分。狹義是指課程設計的一種方法；廣義上是指課程整合不僅僅是一種組織課程內容的方法，還是一種課程設計的理論。

所以，課程整合，既要在宏觀上涉及內容、教師、學生、校情等要素，微觀上還要涉及認知、情感、能力、需要、興趣、意志以及各個學科的具體知識與技能等要素。

我們進行課程整合，要從課程內容的組織、課程設計這兩個維度，去研究和探索課程改革。

二、1+3課程結構

基于核心素養，對初中課程進行改革，必須遵循初中作為義務教育的屬性。為此，我們提出初中學校對課程整合的構想：建立1+3課程結構。

下面，我們具體討論課程整合的核心概念：1+3課程。

“1”：是指對現有學科進行分類整合，形成初中學校的基礎課程。

基礎課程體現國家意志、體現區域特點，是國家和地方政府對初中學生的共同要求。

基礎課程具有無選擇性的特征，是必修課程。課程目標指向核心素養，課程實施要達成共性要求。

從課程要求看，基礎課程在實施過程中，我們認為輔困比育尖更重要，關注平均分，關注全體學生，作業全批全改等是基礎課程實施過程中的基本要求。

“3”：分別是指學科內整合后的拓展課程，跨學科整合后的綜合課程，以及超學科整合后的特色課程。

“3”在這里，既指三類課程，也是指課程的三個層次。體現出個性化的課程特征；“3”既可以滿足學生個性化學習的需要，也有利于促進學科教師個性化發展。

“3”的課程性質有必修與選修兩種課程性質；“3”的課程培養目標指向個性化發展，促進師生實現差異化發展，有無限可能。

從課程要求看，“3”課程在實施過程中，育尖比輔困更重要，發現學生之間的差異和潛質是關鍵，差異化實施是重點，個別化指導與作業差異化布置等等是課程實施過程中的基本要求。

“1+3”的“+”，首先，它不是簡單的加，而是促進“1”與“3”的相輔相成，達成基礎課程與拓展、綜合、特色課程的結構。“+”也是指基礎課程與拓展、綜合、特色課程，在培養目標方向上具有一致性，更是期待課程再造后，能促進課程目標的變量或增量。

“1+3”課程結構，為學生搭建起拾階而上、梯級進步的課程階梯。

我們以為，初中學生首先應該學好基礎課程，在夯實基礎后，再根據學生個體的潛質和發展需要，選修或多修不同層次的校本課程，進而實現更好地發展、滿足個性化的需要。

“1+3”課程結構，符合初中學生階梯式進步、螺旋式上升的成長規律，促進學生由嘗試進步到主動進步，從主動進步走向自主進步。

三、行動思路和行動策略

課程的價值不在數量，而在質量。而課程的質量，我們認為，應該把是否體現對必備品格和關鍵能力培養作為主要的評價指標。

我們提出，課程新建構的行動思路是：從學科課程出發，圍繞學科必備品格和學科關鍵能力，對現有課程進行基礎性、拓展性和研究性開發。

同時，課程新建構是通過課程整合來實現的。而課程整合的出發點是學科課程，主渠道是學科建設，開發者是學科教師。

為此，我們提出初中課程新建構的行動策略為：“著力兩個打破、實現兩個打通”。

“兩個打破”，具體講是指打破傳統的課程觀念，激發教師開發課程的內驅力；打破各自為主的教研形態，構建教師學習共同體。

“兩個打通”，具體講是指打通學科的界限，開發基于“人”的生活、聯系實際的課程；打通教書與育人隔墻，讓初中從教書走向育人，達成立德樹人的根本任務。

四、行動基本路徑

1.路徑一：學科間分類式整合，體現學科共有的價值取向，建構基礎課程

具體思路：以“課程導向核心素養”為理念，依據學科屬性，體現學科共有的價值取向，對國家課程進行分類整合。

課程整合目標：讓基礎課程成為初中學校的骨干課程。

具體實施：所謂分類，是指按照種類、等級或性質分別歸類。

當下，按照國家、地方對課程的基本要求，每一所初中大致有21門課程。為了改變國家（地方）課程門類過多、課程內容交叉重復的局面，我們按照學科屬性，體現學科共有的價值取向，建立起語言與文化、數學與科學、科技與技術、體育與健康、人文與社會、德育與心理、藝術與欣賞等七大課程領域，把現有的21門課程整合進入七大領域。

七大領域的劃分，不是砍掉學科課程，而是依據學科屬性，在領域命名中充分體現學科共有的價值取向，引導教師轉變課程理念，讓課程目標導向：基于核心素養指向全面發展的人，從而使教學內容有很大差異的學科走向“共和”。這也是分類整合的最大意義和價值所在。

2.路徑二：在學科內對知識的邏輯與結構進行滲透式整合，突出學科獨特屬性與學科價值，建構拓展課程

具體思路：以“用教材教”為核心理念，挖掘學科知識內在的邏輯與關聯，發揮學科核心素養和學科關鍵能力的育人功能。

整合目標：讓拓展課程成為初中學校的優勢課程。

具體實施：所謂滲透，原指水分子會經由擴散方式通過細胞膜，對這樣的現象稱為滲透。常常用來比喻某種事物或勢力逐漸進入其他方面。

滲透式整合，就是依據學科核心素養的要求，為突出學科思維與學科能力的培養，對學科知識的邏輯與結構進行整合，強化思辨能力和解決實際問題的能力訓練。

具體措施如下：

措施一：站在優質高中對初中生素養與能力的要求，對學科知識結構進行滲透式整合，主要學科先行。重點放在同課同構、一課一練、專題復習、訓練題庫的建設。

措施二：以任務學習的方式，以選課走班的形態，開設學科拓展課，對學科必備品格和關鍵能力進行差異化重點培養。

措施三：突出重點，抓好“六個一”活動，即上一堂好課、寫一篇論文、參加一個論壇、出一張試卷、開設一門課程和研究一個課題。

措施四：抓細主題式校本研修。具體講，就是讓學科課程拓展研修主題化、主題任務化、任務目標化，這里的關鍵是要讓每一位教師都參與課程的拓展研究。

3.路徑三：跨學科融合式整合，穿越學科邊界，建構綜合課程

具體思路：以“學生成長在活動中”為課程理念，在學科屬性相通、學習規律及學習方式相融的情況下，將不同學科的概念、內容和活動等整合在一起，在學科融合中達成核心素養。

整合目標：讓綜合課程成為初中學校的精品課程。

具體實施：綜合課程的特征是跨學科的融合式整合。所謂融合，其意為熔成或如熔化那樣融成一體。

在初中建構綜合課程，可以有以下幾種基本模式：

模式一：以數學與科學學科為主，探索并建構跨學科的無邊界課程。無邊界課程，是指以解決實際問題為任務驅動，培養學生運用多個學科知識，選擇多種方法解決實際問題的能力。

模式二：以人文與文化學科為主，探索哲學思辨課程。哲學思辨課程，是指通過研究并回答哲學或人文（世界觀、人生觀、價值觀等）的基本問題，例如，我是誰，我要去往何方，我將如何去等等，課程目標主要培養初中的人文精神與辨物居方的哲理思想。

模式三：以德育為主，探索并建構起符合初中學生成長規律的，有關道德與法治、理想與信念、方法與思維等等。

綜合課程的建構，我們認為，是一所初中學校課程建設中最為重要的部分，也是最能體現學校課程開發水平、學校辦學特色的部分。

4.路徑四：消弭式整合[4]，超越學科邊界，建構特色課程

具體思路：以“沒有興趣就沒有學習”為核心理念，將學生的學習、成長與其社會生活、實踐活動打通，在實際生活情境下，用課程去激發興趣、開發潛能、培養專長。

整合目標：讓特色課程成為初中學校的亮點課程。

具體實施：所謂消弭，主要意思為清除、消除。消弭式整合，就是指清除、消除學科的邊界，從教師的個人專長出發、從學生的興趣特長出發、從學校辦學特色的需要出發，圍繞學生關注的問題或現實生活情境中的問題去構建課程。

在初中學校構建特色課程，可以有以下幾種基本模式：

模式一：制服（社團）課程。從滿足學生參加社團活動需要出發，開設社團選修課。例如：田徑隊、籃球隊、足球隊、合唱團、民樂隊、弦樂隊等方面的社團活動。

模式二：特色課程。從學校的辦學特色出發，開設特色選修課程。例如：繪畫、書法、足球、踢毽、跳繩等等。

模式三：興趣課程。從滿足學生對學科學習的興趣出發，開設學科選修課程。例如：數學的思維訓練、語文的寫作、外語的朗讀、物理的實驗、地理的考查等學科興趣課程。

通過以上討論，基于核心素養，我們對初中課程實施課程整合，建構起初中“1+3”課程新體系。

最后，我們還要特別提出，把初中作為研究對象，從初中學校整體去討論基于核心素養的課改實踐，在公開發表的文獻研究中我們鮮有看到。所以，我們的討論和研究具有一定程度上的領先。不過，也正由于沒有大量的文獻可以參考、可以借鑒，這也為我們的研究增添了不少困難和問題。

同時，核心素養框架的頒布，并沒有單獨對初中學生提出具體要求；國家也沒有對初中育人提出具體的規定。這讓我們對初中育人新目標、初中必備品格和關鍵能力等關鍵概念的研究，缺少準確的依據和參照，我們的研究也就只能進行描述性的研究，這也是一件比較遺憾的事。

總之，基于核心素養的課改實踐，是對初中課堂教學不斷優化的過程，也是對初中課程建設不斷完善的過程；是教育實踐智慧聚焦的過程，也是初中師生不斷取得進步的過程。

我們堅信：只要是有利于孩子成長的改變，對初中教育人來講，那必將是一種進步，而且，這樣的進步必將是有意義的。

參考文獻：

[1]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[2]Lane K L，Wehby J H，Cooley C.Teacher Expectations of StudentsClassroom Behavior across the Grade Span：Which Social Skills Are Necessary for Success？[J].Exceptional Children，2006，72（2）：153-167.

[3]韓雪.課程整合的理論基礎與模式述評[J].比較教育研究，2002，23（4）：33-37.

[4]方曉華.跨學科概念在初中科學教育的融入[J].中外交流，2016（1）.

作者簡介：黃先進，中學正高級教師，重慶市骨干教師，重慶市骨干校長。西南大學法學院兼職研究員，重慶市學校管理專業委會副理事長，全國教育管理委員會常務理事。就職于重慶市徐悲鴻中學。