牽牽手，單元習作輕松“走”

胡小燕

摘要：教材習作怎么教？是許多語文教師頭疼的問題。許多老師會在在一個單元的課文教學之后，安排一兩節習作課，精心設計教案之后，學生寫出來的作文卻大多千篇一律，難有驚喜之作；棄教材習作于不顧，心里又不踏實，久而久之，學生習作興趣大大減弱，習作能力得不到相應的提高。在筆者對單元習作教學策略的探索中，總結出一條操作性強、受學生歡迎的途徑，那就是讓單元習作牽手口語交際、綜合性實踐活動、課堂練筆、教材范文，做足寫前的準備工作，再輔以學生寫時的全程關注，寫后的賞析、評改，輕松破解單元習作教學難題。

關鍵詞：單元習作；口語交際；綜合實踐

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2018）30-0048-02

我國課程結構的基本特點是以閱讀為重點，習文課的時間只占語文課時數的四分之一。以人教版為例，三年級以上每冊教材共八篇習作，這對于培養學生習作能力來說顯然是不夠的。

在這僅有的八篇單元習作中類型繁多。比如三上教材，學生習作才剛起步，一個學期里習作類型就已涉及寫人記事、寫景，童話等，題材、體裁的寬泛，造成了老師教學設計的泛化，往往是課上老師念念范文，就題論題地指導寫作，這樣會寫的學生總能寫好，困難的學生總是寫不好，他們似乎享受不了這一份“想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫”所帶來的自由空間，學生習作出現了明顯的兩極分化。久而久之，學生們的習作也就是老師思想與范文模式的翻版，這種流于形式的指導亦無法切實提高學生作文水平。

有的單元習作題材缺乏生活體驗。如四下語文園地六的習作，“讓學生交流對田園風光的感受、體驗、以及收集的有關圖片、文字資料后把自己最想寫的內容寫下來，可寫一些自己經歷的、也可以寫一些聽到的、看到的或想到的，可以使景物、人或事，也可以是感受或體會。”城區的孩子缺少生活體驗，一些城市化了的農村孩子亦是如此，他們對田園更多的是源于文本的間接認識！面對該習作訓練老師又何從指導，亦只能范文讀讀，帶給孩子些許的想象空間。教材的局限帶給了課堂幾多的空白，習作指導課也因此顯得蒼白無力。

針對以上現狀，結合自己的實踐經驗，現將如何分解落實教材里的單元習作目標談談自己的看法：

1.說一說，讓單元習作牽手口語交際

口語交際是訓練學生聽說能力，規范學生口頭語言，提高學生口語交際能力，培養學生良好的聽說態度和語言習慣為任務的一種聽說訓練。習作教學是把學生的語言，運用文字進行表達，交流的重要方式，是認識世界、認識自我，進行創造性表達的過程。小學低年級的習作教學是學生在口語交際的基礎上，先讓學生說，再用書面文字的方式記錄下來；中高年級的習作教學也是在口語交際的基礎上，學生通過把語言進行加工、創造，再把體會、感受寫下來，使自己的情感體驗得到升華。所以說口語交際與習作教學是相輔相成、互相聯系的。口語交際是基礎，習作練習是在口語交際的基礎上發展起來的，只有語言講得好，才能使文章寫得好，才能讓語言文化在社會之間更好地交流。

人教版教材在每一次習作之前都安排有口語交際的課型，目的是成為習作教學的引子，為習作做好鋪墊。課程標準強調：應該為學生自主寫作提供有力條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。那么，之前的口語交際課便為更好的展開習作教學打下了堅實的基礎。比如，三年級上冊口語交際課《說說我自己》，旨在讓學生學會抓住自己特點概括的介紹自己。為了體現思維廣闊性與深刻性的訓練，我在教學過程中設計了兩個討論環節：你認為自己是個怎樣的人？舉出一、兩件事情說明。因為學生的思維不受約束了，所以他們侃侃而談。在此基礎上，教材設計了習作，寫一篇介紹自己的自主命題作文。學生在明確了特點都包含哪些內容后，從自己的外貌展開敘述，從而學會通過一件事情去凸顯特點。

又如四上第三單元的口語交際“講童話”、“演童話”就為單元習作“寫童話”提供練兵場。所以單元口語交際雖有著自身的價值導向，但教師只要動動腦筋，將口語交際作為單元習作教學的預熱環節，為習作教學發揮拐棍作用，正所謂：“兵馬未動，糧草先行。”

2.變一變，讓單元習作牽手綜合實踐活動

單元習作有些話題看似很有素材可寫，但實際操作時，往往在課堂中遭受冷遇。這時，教師可將教材習作話題變一變，將綜合性實踐活動搬進習作素材，解決學生“無米之炊”的恐懼心理。

如人教版三上習作六“寫一處你最喜歡的景物”，寫前布置學生到大自然去觀察、體驗，開展“定格美景”的綜合性實踐活動。通過拍照、畫畫等形式定格景物。然后在教室里展示作品，引導仔細觀察，完成下面的表格。

觀察的時間觀察的景物觀察的順序自己的想法

再引導學生從觀察的幾處景物中選擇最美的，最印象深刻地一兩處，按要求完成以下表格：

像這樣可以利用綜合性實踐活動為單元習作提供素材的范例在教材中還有許多，如三下、四下的第一單元與春天有關的活動等。

3.練一練，讓單元習作牽手課堂練筆

寫作教學應基于閱讀教學，而事實上，在閱讀教學的課堂上，寫常常被忽略、被弱化。如果我們能提高認識，找準閱讀教學和作文教學的結合點，就能讓閱讀教學更好的服務于作文教學，從而讓學生易于動筆，樂于表達。

我們的語文課，已經改變了傳統的分析課文的教學方式，正向“用教材教”的方向轉變。學習作家的語言，學習課文語言運用的方式，是語文課堂的重要內容，教師在課堂上應將學習語言、習得語言、內化語言作為課堂教學的重要內容落到實處，讓學生真正在學教材時能一課一得，習得語言，習得方法，從而讓習作之花綻放于課堂教學之中。

如四上園地四的作文要求是寫寫自己喜歡的動物。結合本單元課文《白鵝》、《白公鵝》、《貓》、《母雞》，教師在教學這四篇課文時，就可有目的的分解單元寫動物的習作目標進行課堂練筆。如《白公鵝》一課完成一個描寫動物外形、動作的片段練習；學習《白鵝》一課時完成一個描寫動物吃食特點的片段練習；學習《貓》、《母雞》一課時完成一個描寫動物叫聲的片段練習；學習《貓》一課時完成一個描寫動物特殊性情的片段練習。相信有了這些豐富的積累，到了單元習作時學生就能無拘無束地表達，體驗到作文就像呼吸一樣自在。

單元閱讀教學中分解落實寫作目標，這種化整為零的教學手段消除了學生寫作時的恐懼心理。正如美國創意寫作名家多科特羅說的：”寫一本書就像開車走夜路，你最遠只能看見車頭所照之處，但你可以就這樣一路走完全程。”在單元課文的教學時我們可以將教和寫穿插、融合在一起，教就像車燈，照著兒童寫的每一步，特別是當下這一步，同時也引領其一步步邁向成功，最終寫成完整的篇章。

4.仿一仿，讓單元習作牽手教材范文

基于教材的習作教學是有根基的，它與教材有著千絲萬縷的聯系。在主題單元中，有多篇課文，教師要選擇其中與習作內容相似度、貼合度最高的一篇教材作文單元習作范文。在本篇課文的教學時要“指向寫作”展開，達到喚醒習作素材，生成教學內容的效果。

相對于自主開發的習作教學內容，教材范文在表達技巧、布局謀篇、遣詞造句上更值得借鑒。因此，教材習作教學有著自身獨特的教學流程。

如四下第一單元課文是寫景的，那么在課堂教學時教師就應有目的選擇《桂林山水》一課作為范文，在閱讀教學中滲透單元習作的要求，如：積累寫景物的好詞佳句，模仿作者觀察景物的方法，介紹時的順序，這樣到了單元習作寫寫“校園里的一處景物”時，學生就胸有成竹了。

在一個單元的習作教材之前，已有數篇文質兼美的范文鋪墊，所以，在單元習作教學前，教師就可以先將一組課文的寫作方法、表達技巧和學生一起梳理、總結。教材編寫一般都是一個單元圍繞一個主題組織課文，教學中我們應抓住這個特點來指導學生在比較中學習相同相近的主題，不同的寫作方法。比如人教版四年級下冊園地七的習作“我敬佩的一個人”，在本單元中的四篇課文《兩個鐵球同時著地》、《全神貫注》、《魚游到了紙上》、《父親的菜園》，在這四篇課文中，講的都是人們通過努力獲得成功的故事，這些人中有科學家、藝術家，也有生活中的普通人，但他們有一個共同點，那就是有某一種品質、精神令人敬佩，但每一篇的寫作方法，包括取題都各有特色。因此在寫前可讓學生列分表格比較異同點，從而做到有法可循。有了例文引路，通過討論明法，然后由模到仿，最后做到由仿到創。

俗話說：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”習作的意識與智慧的培養非一日之功。在口語交際中，圍繞習作話題說一說，為單元習作熱身；在綜合實踐中親身體驗，為習作素材做積累；在閱讀教學中，引導學生從文本中吸取寫法的甘露，歷練和豐富學生的寫作體驗；在課堂習作中讓學生潛入水中“學游泳”，最終實現“授之以漁”；這樣多管齊下，單元習作定能走得“瀟灑”，走得快樂！

參考文獻：

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