從二語習得角度分析人教版小學英語詞匯與教學

【摘要】本文從二語習得角度對當下人教版小學英語教材中的詞性習得順序、詞匯數量、詞匯主題分布情況進行了統計分析，并結合學生二語習得規律總結詞匯教學方法。統計發現，（1）詞性方面：教材不同詞性詞匯出現順序與克拉申的自然習得順序基本保持一致。（2）詞匯數量方面：三（上）到五（下）階段，教材詞匯量呈現遞增趨勢。五（下）是關鍵的轉折點，此后詞匯量遞減。（3）詞匯主題方面：對于同一主題來說，主題內部知識之間呈現螺旋上升的關系，且層層遞進，體現了可理解性輸入的特點和學生二語習得的順序。

【關鍵詞】人教版小學英語教材；二語習得；詞匯數量；詞匯主題

【作者簡介】鄭淑瑤（1995.5.18- ），女，漢族，浙江溫州人，杭州師范大學，教學（英語），研究方向：中小學教育。

一、引言

隨著基礎教育改革不斷推進，教材市場逐漸開放和豐富，如何在教材使用中挖掘教材設計的亮點和缺點并為之后教材編寫提供借鑒成為教師責任和義務。《英語課程標準》指導下的人教版小學英語教材，教材詞匯量合理，有利于校內英語學習。但隨著2017版新《英語課程標準（高中）》的發行，新小學英語教材的研發和頒布指日可待。因此有必要對現有教材進行深入分析，挖掘教材在使用過程中的優缺點。課本詞匯教學是小學英語課堂輸入的重要環節，詞匯的設計需符合學生的二語習得規律。因此，本文將從二語習得角度對當下人教版小學英語教材中的詞性習得順序、詞匯數量、詞匯主題分布情況進行了分析，并給出相應的解釋和分析。

二、理論框架

從二語習得角度出發，學生習得二語主要包括心理習得、認識習得和語言習得三個部分。基礎教育階段必須和我國外語教學實際相契合，同時在吸收和借鑒外國經驗的過程中應充分考慮到我國小學生二語習得特點，建立中國特有的外語詞匯教學模式。作者認為，從二語習得角度出發，與小學英語詞匯習得最為相關的理論為皮亞杰的兒童認知發展理論、克拉申的輸入假說和自然順序假說。

1.兒童認知發展理論。兒童認知發展理論認為兒童認知的發展即認知結構的發展過程，可分為0-2歲的感知運動階段、2-7歲的前運算階段、7-11歲的具體運算階段、12、13歲起的形式運算階段。兒童認知發展的實質也是一種適應的過程，是在同化、順化和平衡中不斷從低級向高級發展的過程。通過對兒童母語習得過程的研究，皮亞杰提出，知識不是由教師傳授的，而是學習者在一定的情境下，在他人的幫助下，運用必要的學習材料，通過意義建構的方式。在此基礎之下，教師必須為學生創設活動、創設最佳難度、了解兒童的思維方式、認識兒童認知發展水平的有限性和讓兒童多參與社會生活。

2.輸入假說。克拉申從輸入假說出發解釋二語習得是怎樣發生的。他認為人類習得語言唯一的方式就是通過獲得“可理解性的輸入”。可理解性輸入不能過于簡單也不可以過于難，它應該稍稍超出學習者現有的能力。克拉申認為如果把學習者現有的水平定義為“i”，那么學習者可以達到的更高層次的階段可以被定義為“i+1”。在由“i”向“i+1”發展的過程中，二語習得者可以通過語境意義、語外意義、自身對世界的認知以及已有的語言能力等來達到對輸入的內容的理解。值得注意的是，雖然教學需要建立在一定基礎之上，但是英語教師并不需要按部就班地逐一講解語言結構，因為一旦可理解性輸入達到一定的數量和標準，它會自動地為二語習得者提供適量的隨后階段的語言與復習這些語言結構的機會。

3.自然順序假說。自然順序假說是克拉申關于二語習得順序的假設和解釋。他認為二語習得者習得語言知識的過程存在一種特定的自然順序。這個自然順序與二語習得者的年齡、母語文化背景和外部條件無關。研究發現，當英語被作為第二語言習得時，學生對進行時的接受度高于過去時，所以學生會先習得進行時后掌握過去時。同樣的，在學習名詞時，學生對名詞復數的接受度高于抽象的所有格形式。故會先接受名詞復數后習得名詞所有格s等。需要強調的是，克拉申認為雖然存在二語習得的自然順序，但在真實教學中，教材編訂不用完全依照順序。

三、教材分析

1.詞性習得順序。作者統計了人教版小學英語教材不同詞性詞匯的出現順序。發現其基本順序是：（1）名詞；（2）冠詞；（3）代詞；（4）數詞；（5）形容詞；（6）介詞；（7）動詞；（8）副詞。小學階段，名詞詞匯包括個體名詞、物質名詞、專有名詞和物質名詞。其出現的順序是個體名詞到物質名詞到專有名詞，最后是名詞所有格。冠詞的順序是由不定冠詞到定冠詞。代詞的順序是由人稱代詞、指示性代詞到形容詞性物主代詞最后學習名詞性物主代詞。數詞的順序由基數詞到序數詞。形容詞由原型到比較級。介詞主要由單個介詞轉為介詞詞組。動詞由單個動詞、動詞詞組到動詞的ing形式最后習得動詞的第三人稱單數和動詞的被動形式。同時，小學階段只涉及到了關于時間的副詞。

根據克拉申的自然順序假說，詞匯習得順序應該是：（1）動詞的ing形式；（2）不規則動詞過去式；（3）規則動詞的過去式；（4）第三人稱單數所有格s。通過觀察人教版小學英語課本詞匯對比克拉申的自然習得順序，可以發現，不同詞性詞匯出現的順序與Krashen的自然習得順序非常相似。雖然語素的習得有著微妙的差異，如習得所有格“s”和第三人稱單數“，”這并不影響學習者在語素習得的順序上的相似性。可以看出，無論第一語言學習者和第二語言學習者母語之間的差異有多大，他們的英語語素習得的總體順序是相同的。

2.詞匯數量。作者選取人教版小學教材每個單元詞匯表為分析內容對詞匯進行分析。（主要包括三年級至四年級的需要掌握的二會詞、三會詞及五年級至六年級的三會詞、四會詞）根據教材的說明，二會詞是指學生需要能聽懂、會說的單詞，三會詞是指學生不僅能聽懂、會說，還應該會認讀的詞匯，四會詞是指要求學生能夠聽、說、讀、寫的詞匯。

統計發現，三（上）詞匯總量為64個，其中三會單詞58個，二會單詞6個；三（下）詞匯總量71個，其中三會單詞54個，二會單詞17個；四（上）單詞總量84個，其中三會單詞56個，二會單詞25個；四（下）單詞總量104個，其中三會單詞49個，二會單詞42個；五（上）單詞總量131個，其中四會單詞62個，三會單詞49個；五（下）單詞總量156個，其中四會單詞47個，三會單詞78個；六（上）單詞總量146個，其中四會單詞55個，三會單詞78個；六（下）單詞總量92個，其中四會單詞37個，三會單詞49個。從單詞總量趨勢上來看，三（上）到五（下）階段，教材詞匯量呈現遞增趨勢。總觀人教版小學英語教材，五（下）是小學英語教材關鍵的轉折點，值得教師重點關注。

研究可以發現，課程進入五年級時，開始出現一些需要學生能夠聽、說、讀、寫全面學習的詞匯，即學生在學習單詞過程中增加了寫作技能要求。書寫屬于精細運動技能。能否進行書寫這取決于兒童早期和中期精細動作協調性的發展。五年級學生已經具備進行精細動作發展的能力，因此，從生理成熟角度看，符合學生的發展要求。同時，五年級學生即將面臨畢業考，大量擴充識記詞匯是很有必要的，因此在五年級后四會單詞數量超越三會單詞數量符合學生發展要求。

3.詞匯主題分布。主題語境不僅規約著語言知識和文化知識的學習范圍，還為語言學習提供語境意義，同時培養學生的情感、態度和價值觀。根據《英語課程標準》對小學英語課程主題的分類，人教版小學英語課本中的詞匯主題可以分為人與自我、人與社會、人與自然三個方面。每個主題下還進行了更為細致的分類。作者將整理所得的人教版小學英語教材的詞匯主題分布做成如下表格，供各研究者參考。

在人教版小學英語教材中，最先出現的新單詞均是一些現實生活中可以接觸到的或是直觀的物品，如學習用具，常見動物，常見食物等。隨后逐漸過渡到抽象的進階位置關系、時態、表達情緒等的單詞。根據皮亞杰認知發展理論和兒童注意力發展規律，對于小學這個階段的兒童來說，形象的、直觀、形象的令他們感興趣的詞匯和句型最能引起兒童的注意，他們對與現實生活相關的詞或句子的記憶會更加深刻和持久。所以，從身邊的簡單物品開始學習詞匯符合兒童的認知發展規律。

同時，根據克拉申的可理解性輸入理論，教師在教授新知識的時候，該知識應該稍稍超出學習者現有的能力。人教版小學英語教材的中，對于同一主題來說，主題內部知識之間呈現螺旋上升的關系。如：在三（上）Unit6教授了關于數字1-10的詞匯，三

（下）Unit6在此基礎上教授了數字10-20的詞匯。然后四（下）Unit5中，注重教授學生關于衣服種類的英語詞匯。在這三個單元的鋪墊下，最終四（下）Unit6幫助學生習得如何用數字去描述衣物的價格。層層遞進，體現了可理解性輸入的特點和學生二語習得的順序。

四、二語習得與詞匯教學方法

1.自然教學法。在學生二語學習過程中，用習得的方式比學習（機械接受）的效果好得多。英語在中國是以外語形式發展的，除了課堂外并沒有豐富的語言環境供學生學習。因此，教師有必要盡可能地為學生創造接近實際生活的英語課堂環境。當引入新詞和引入新知識時，教師可以盡可能地將他們的環境結合起來，使學生能夠在有意義的環境中掌握英語。如五（上）Unit5，教師在進行較為抽象的進階位置關系的詞匯的教授中，可以營造一個具體的環境，如利用書包，書本等事物擺放在教室的不同位置來體現進階位置關系詞匯，幫助學生感知位置詞匯的真實含義。

2.全身反應法。全身教學法又稱為TPR教學法，近幾年在中國受到普遍的歡迎。它的教學方法是為學生學習每一個英語單詞（句子）設計生動的動作，讓孩子們講英語，并用行動表達詞匯的意思。對于小學學生來說，他們的年齡還處于7-11歲，雖然已經能夠從具體事物中獲得表象進行邏輯思維，但是其思維仍然需要具體事物的支持。因此，在學習詞匯時通過對應的動作，可以幫助學生加深記憶學習單詞和句子。

3.自然拼讀教學法。“自然拼讀法”是以英語字母本身的音源為基礎的一套英語詞匯教學方法。它旨在幫助學生做到“看單詞就能讀，聽單詞就能寫”。其教學步驟可以分為：教師拼讀示范、連詞成句、復現和拓展進行。如在教授三（上）Unit3 mouth這個單詞的時候，對應的自然拼讀詞塊為“ou”教師教授第一步教授ou的發音；第二步引入m-ou的發音；第三步學生就自然拼讀出mou-th和mou-se。學會拼讀后，教師利用順口溜句子Look at that mouse. He is in the house. The mouse has a mouth鞏固單詞的拼讀。自然拼讀教學法，它使用最簡單、最實用、最直接的字母和字母基本發音，使學生能夠快速掌握不熟悉單詞的閱讀技巧，并快速記憶單詞并大聲朗讀。值得小學教師在課堂應用。

五、總結

本文以皮亞杰的認知發展理論和克拉申的可理解性輸入假說、自然順序假說為基礎，以詞性、詞匯數量和詞匯主題為切入點，從二語習得角度對人教版小學英語教材詞匯表詞匯進行分析，研究發現，該教材基本基本符合學生二語習得的順序，比較合理。

同時本文從課本出發，總結了符合時代特色和學生二語習得規律的詞匯教學方法，幫助小學英語教師更好實施詞匯教學。作者認為，在詞匯教學中，教師應幫助學生充分利用分析和記憶所學的語言知識，使其進行加工和消化，從而達到及時將語言知識轉化為語言技能的目的，最終學習外語。同時注意詞匯教學的順序性和層層遞進，使其符合學生的二語習得規律。只要學生了解了外語詞匯學習的方法和途徑并且在生活中實際運用就可以極大地擴大詞匯量，提高語言能力。

幫助學生把課本中學到的知識真正運用到生活之中，是每一位外語教師的期望。而幫助學生從二語習得角度學好課本上的詞匯只是教學的第一步。在牢固掌握課堂教學詞匯的基礎上，教師還應鼓勵學生通過其他渠道學習詞匯，力求從少到多，從學到用，形成自學的良好習慣，逐步掌握詞匯學習方法，真正學好學會英語。

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