小學語文閱讀理解能力的層級特點與結構優化

摘 要：新課改后，各學科要求在教學過程中關注學生的需要，強調以學生為主體，小學語文作為所有學科的基石，更是應該肩負引領作用，尤其是對于小學語文閱讀而言，其實一切學習過程的基礎，如同建筑最底下的根基一般重要。但是小學生本身年齡特點決定了其對于閱讀的理解能力，同時也大致描繪了閱讀教學的基本結構和框架。本文筆者就從學生視野出發，探討如何依據學生年齡特點，對學生的閱讀理解能力進行層級劃分，并做好以教學結構的優化。

關鍵詞：小學語文；閱讀理解能力；教學方法

通常而言，我們將小學生分為三個年齡層級，每一層級的語文教學內容和目標皆有所不同，閱讀教學的側重點也會更不相同，隨著年齡的增長，閱讀則會逐漸由熟讀→會讀→深讀進行逐步遞進，對教學要求和學生的學習要求都呈現遞增趨勢。下面筆者就先解析小學生閱讀理解能力的基本層級。

一、 基本層級

有學者根據小學生的年齡特點將閱讀語文類能力主要分為了如下四個層級：

首先是復述性理解的水平。要求是關注并提取明確陳述的信息，包括正確把握文本材料的局部內容和細節；正確把握文本整體梗概和主要內容、發展過程等。

其次是解釋性理解的水平。要求是感知或概括文本內容，利用文本信息和個人經驗對相關問題做出符合文本意義的解釋或推論，包括正確解釋文本材料的主要概念、重要局部或細節的寓意以及整體含義；大致上解釋文本材料局部與整體的關系；聯系相關概念或材料對文本內容做出解釋等。

再者是價性理解的水平要求是針對文本信息和意義及其相關問題做出自己的判斷和評論，從自己的立場對文本內容、作者的寫作意圖等進行評論。

最后是創造性理解的水平要求是發現、質疑和批判文本材料的意義，或者聯系并超越文本材料的意義，建構出自己個性化的觀點，其能力表征包括發現文本的各種用途；發現文本材料的新概念、觀點、思想和方法；提出與文本內容不同的觀點或見解；聯系實際或其他文本材料提出新問題、新見解或新思路等。

二、 小學生年段特征

低段：這一階段指的是1、2年級，這一階段內的學生體質柔嫩，心理變化大，情感體驗隨意，對任何一種情感的控制能力都很弱，這些使得其在文本閱讀理解上具有不準確、單一、隨行而模糊的特點。這一階段的學生對閱讀的理解并不是“我要讀”，而是老師“讓我讀”。

中段：這一階段指的是3、4年級，這一階段的學生體質漸長，心理起伏漸穩，情感體驗也開始具有一定的理性，對情感的控制能力逐漸增強，在閱讀理解上開始變得清晰、理性而準確。一般表現為“我想讀”，但是“我不會讀”。

高段：這一階段指的是5、6年級，這一階段的學生體質增強，心理基本穩定，在情感體驗方面也更加理性，對情感的控制能力也進一步加強，在閱讀理解上則更加豐富、準確、理性而清晰。這一階段的學生通過之前幾年的閱讀積累和學習，在閱讀理解上的表現為“我要讀”并且“我能讀”。

總體而言，在低段，閱讀能力的四個基本層級可能是部分覆蓋或比較初級地覆蓋，是以初級層級復述性理解為主、解釋性理解和評價性理解等較高層級為輔甚或不作要求的初級層級結構。而到了中高段，閱讀能力的四個基本層級則會比較完整覆蓋，是在初級復述性理解基礎上，以中級解釋性理解和評價性理解為主，并逐步向高級創造性理解擴展的中高層級結合的層級結構。

三、 小學語文閱讀教學的結構優化

對于小學階段的閱讀教學而言，主要的教學任務目標便是在教師的引導之下，讓學生能夠從最初的模仿逐漸實現創新，在閱讀之后寫作，在寫作之后再進行閱讀。

首先，對于小學低段的學生，教師主要是對學生的生字詞識別量予以提升積累，主要目標是通過閱讀理解文本中的重點詞匯，加強詞匯學習和積累，從而引導學生如何正確地使用標點符號以及靈活的變動句式表達，以語文基礎能力的提升去鍛煉學生全篇寫作的能力。比如，課文《揠苗助長》的學習過程中，我們首先要做的就是引導學生認識生僻詞，會讀生僻字詞，接著是會寫，最后是會用。

其次，中段學生，教師則需要學生能夠對段落大意進行劃分與理解，對文本中的修辭手法要有一定理解，進而對學生的語言文字表達能力展開強化訓練，而種種訓練內容是都為了能夠讓學生通過閱讀理解去掌握如何組織文章語言，寫出優美語句。當然，這個階段的學生對于閱讀理解仍然不夠深刻，更多的是需要教師的引導。比如在講解《桂林山水》這篇文章時，教師除了對文章中的眾多比喻、擬人以及對比的修辭手法進行詳細講解，讓學生積累一定的語言表達技巧之外，還應該引導學生進行有情感的閱讀，讀出文本中作者所繪之景的美，理解出所傳遞的對大自然的喜愛之情。

最后，對于高段學生，則應將重點放在培養學生對文本的評價以及再創造能力上來。除了要引導學生概括主體，把握文章整體結構之外，更重要的是如何運用文本進行再創造。

比如講解課文《我的伯父魯迅先生》時，通過要求學生對文章的主題進行歸納總結，并且賞析評價文本中寫得好的地方，與師生分享，從全局考慮去提升學生的閱讀理解能力，確保提升高年級學生能夠通過閱讀文本后去評價文本。

又如學習了《我最好的老師》后，要求學生分析題目為何名為‘我最好的老師，你們認為怎樣才可被譽為最好的老師？文章中哪些地方透漏出作者心目中最好老師的樣子？你心目中最好的老師又是什么樣子呢？將你們所想的寫出來。通過這樣的閱讀教學導入，學生能夠由淺及深的閱讀，并且真正學會去評價和文本再創造。

四、 結語

總而言之，不斷階段的學生在閱讀理解能力上的表現各不相同，我們所應該側重的閱讀教學重點也自然當有所不同。如何設計出真正符合不同階段學生需要，有利于提高不同階段學生閱讀理解能力的教學方法是新時代語文教學者應該不斷探索的話題。

參考文獻：

[1]黃先政.小學語文寫作教學分段訓練模式初探[J].教育與教學研究，2012（11）.

[2]楊海虹.分段式訓練在小學語文寫作教學中的應用[J].新課程（小學），2014（06）.

作者簡介：

蔣南，重慶市，重慶市大足區通橋小學。