漢語國際教育本科專業《第二語言習得》教學調查分析

劉順芬

【摘要】文章主要采用問卷調查方式，從課程設置、教學內容和方法、作業和考核方式等方面對第二語言習得課程教學進行調查分析，發現該課程教學存在 “內容多難度大課時少”、 “重理論、輕實踐”、“重知識、輕能力”、“授課方式、作業形式和考核方式單一”等問題。據此，文章進一步總結分析并對后續教學改革提出了策略性建議。

【關鍵詞】第二語言習得 教學 問卷調查 啟示

【基金項目】本文系青島濱海學院2014-2018教學改革項目“基于活動理論的《第二語言習得理論》課程教學改革與實踐”（2014J30）階段性成果。

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）25-0231-02

一、引言

《國際漢語教師標準》（2012版）規定國際漢語教師要“了解第二語言學習的基本原理，熟悉第二語言教學基本原則與方法”。[1]為更好與國際漢語教師職業接軌，許多開設漢語國際教育本科專業的高校將第二語言習得設為專業必修課，以提高學生就業和考研的競爭力。青島濱海學院也不例外，自2008年起就開設了這門課。但由于第二語言習得研究，特別是漢語作為第二語言教學的研究在國內起步較晚，業界對本科階段第二語言習得課程教學的探討也處于空白，這門課的教學難度一直挺大。任課教師不斷進行教學反思，改革教學思路和方法，但收效不大。新形勢下，為適應漢語國際化對國際漢語教師人才質和量的更大需求，課題組依據“以生為本”的理念，對該專業已修完“第二語言習得”課程的學生，進行問卷調查，了解他們對課程教學的反饋，并在此基礎上探尋教學改革的新舉措。

二、調查概述

為增強問卷專業針對性，課題組先橫向聯系到山東大學、廣東暨南大學和云南師范大學的相關人員或老師，對比該課程的課程設置和教材情況，并尋求他們對教學改革的建議。最終從課程設置、教學內容、教學手段和方法、作業、考核等不同角度設計出18個問題，力求獲取全面真實的教學反饋。

為使數據真實有效，問卷采用匿名填寫的方式。為提高問卷調查的信度和效度，在正式調查之前，課題組還選取5名在校生進行了預調查，并據此對問卷做了進一步修繕。

2015年12月至2017年3月，我們先后對135名漢語國際教育專業學生進行了調查，其中15-17屆的畢業生95人，14級在校生40人。調查共發放問卷135份，收回有效問卷131份，回收率為 97.8% ，有效率為 100% 。

三、問卷分析

通過縱向搜集文獻資料、橫向對比相同專業課程和對學生調查，課題組獲得了較全面的信息和數據，并運用定量與定性的方法，進行統計分析。

（一）課程設置分析

本著學習和借鑒的目的，我們與山東大學、暨南大學和云南師范大學在課程設置上做了一個橫向對比（見表1）：

前三所大學在本碩階段都將這門課列為必修或核心，而青島濱海學院一直將之作為選修、必修或限選課，課程定位不明確。另外，雖然幾所學校本科專業的這門課都是在第五或第六學期開設，但本科生對這門課程的學習目的和意義普遍不如碩士生的認識清晰。一個明確的課程定位和具有指導性的課程教學目標是首要必須的。因此，在開課前，教師或專業負責人應該讓本科生認識到這門課程對他們專業知識和技能提升的重要性。

（二）教材和教學內容分析

對于教材，其他三所高校以自編講義為主，同時向學生推薦參考書籍，而青島濱海學院是采用王建勤的《第二語言習得研究》為固定教材，教材權威性理論性強。盡管教師在教學過程中對內容做了取舍調整，學生對教學內容的評價主要還是集中在“內容多難度大”、“理論性強、缺少實際案例”和“缺少應用、實用性不強”，分別占82.3%、86.2%和75.3%。這說明教材和教學內容對學生而言的確偏難。教學也重理論輕實踐，實用性不強。

（三）教學手段和方法分析

對教師采用的教學手段和方法，學生的選擇低依次是“多媒體輔助教學>理論講授>課堂提問>理論聯系實際講解>案例教學法>討論>合作學習”。反映出因為課時少、信息容量大，教學借助了多媒體；授課方式單一，主要是理論講授和提問；聯系實際的講解和案例少；而探究性討論和合作學習的方式幾乎未涉及。

但是，對期待的教學手段和方法，學生做出了迥然的選擇。

表2顯示，占比最高的三項是理論聯系實際講解85.5%、多媒體輔助教學83.2%和案例教學72.5%。接下來是合作學習70.2%和實踐調研66.4%。排名最后是理論講授、提問和討論，其中后兩項選擇的人數不到一半。前后迥異的選擇表明，信息時代下單一的理論講授早已不受待見。就算是理論課，學生也希望采用多媒體教學，加大案例教學和實踐性教學。另外，由于課程難度大，學生大都不喜歡提問和課堂討論，而傾向于小組合作，發揮集體互助來完成學習任務。小組合作展開辯論、探究學習和實踐調查，既能豐富教學形式，降低學習難度，也利于激發和培養學生的團隊合作精神。[2]

（四）作業分析

對作業意愿的選擇分別是：“理論與實踐相結合進行調查研究”91人、“小組合作進行理論應用或實證研究”86人、“傳統的書面作業”65人和“布置相關的補充閱讀”42人。因為課程偏難，大部分學生寧愿做傳統的書面作業也不要“補充閱讀”，但對小組調查實踐、理論應用或實證研究比較認可。傳統的紙質化識記作業使得“教師和學生之間互動性差”，不能“激發學習興趣”，也不符合“教學工作信息化、系統化、規范化”的要求，[3]因而不受歡迎。如果老師能與時俱進，豐富作業形式并予以有力指導，學生的主動性和創造性將得到激發。

（五）考核方式分析

學生最期待的考核方式依次是：出勤95.4%、小組合作考核70.2%、作業考核68.7%、期末考試65.6%和課堂參與57.3%。 可見，大部分學生很重視“出勤”和“作業”，有端正的學習態度。而“課堂參與”占比少和“小組合作考核”的占比較高反映出學生希望依靠合作學習來降低難度，取得好成績的心理。“期末考試”選項占比減少也表明學生反對死記硬背的考試。另外，五個選項累計選擇達468人次，平均每個學生至少選擇了兩到三種考核方式。

（六）教學效果分析

對學習《第二語言習得理論》前、后，學生對課程設置目的、意義和重要性的了解進行對比，發現大部分學生學習這門課程后，能認識到該課程對其專業知識積累和能力生成的重要性。不過實際教學效果卻不容樂觀（表3）。

正面評價集中在“促進自己的第二語言學習”73.3%和“增加漢語作為第二語言教學的理論知識”66.4%。但只有51.9%的學生認為對實際的教學和輔導有幫助，55.7%的學生認為“實用性不強”。還有27.5%的學生認為“似懂非懂，不大有用”，這就說明課程教學在培養學生應用能力、研究意識、調動學生積極性上還存在很大問題，凸顯了進一步教學改革勢的必要性和緊迫性。

四、總結及啟示

對調查分析的結果進行總結，發現：與其他高校相比，我校第二語言習得課程性質的定位不夠明確；教學內容難度大，重理論，輕實踐。教學手段和方法單一，重知識傳遞，輕能力生成；作業形式單一枯燥，重個體的內部學習而忽視了集體合作的力量；考核方式單一傳統，重成績輕素質；課程教學實用性和現實指導意義不強。

以上問題已成為制約第二語言習得教學質量提升的瓶頸，但同時也為教學改革指明了方向和目標。這些問題的存在，究其原因主要還是教學指導思想和教學設計觀念的問題。因此，后續的教學改革，應圍繞課程性質和教學目標的再定位、教學理念的轉變、教學內容的選定、教學設計的雙向和多向互動性、作業和考核方式對學生的驅動性等方面來進行。

參考文獻：

[1]孔子學院總部國家漢辦.國際漢語教師標準（中英對照）[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

[2]李章瓊.小組合作學習在高校教學中的運用[J].文學教育（上）， 2016， No.376（10）： 89-93.

[3]胡水生，溫且兵. 淺談高校學生作業管理的改革與研究[J].萍鄉高等專科學校學報， 2010， v.27；No.133（6）： 96-99.

作者簡介：

劉順芬，女，1975年出生，四川內江人，講師，碩士，研究方向：漢語國際教育，第二語言習得。