基于能力本位理念的高職通識教育課程觀

摘 要 本文基于社會經濟與科技發展對高職院校人才培養目標的根本性影響，以泛能力化的新特征為出發點，站在微觀課程建設的角度，分析了高職院校在打造特色通識教育課程時應遵循的基本理念以及操作層面的基本形式。通過本文的論述，為高等職業院校通識教育微觀課程的建設提供可借鑒的思路。

關鍵詞 職業教育 通識教育 課程觀

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.025

Abstract Based on the fundamental influence of the social economy and the development of science and technology on the target of talent training in higher vocational colleges， this paper starts with the new features of universal capacity， and points out the basic concepts and basic forms of the operational level in the construction of special education courses in higher vocational colleges. Through the discussion of this article， it can provide a reference for the construction of micro curriculum of general education in higher vocational colleges.

Keywords vocational education； general education； curriculum view

0 引言

隨著“3I時代”的到來，經濟社會發展呈現出來的新特征、新趨勢、新使命對人的能力結構提出了新要求，即“泛能力化”。新時期高職院校的通識教育應該把“泛能力化”作為構建通識教育課程體系、建設微觀課程的重要參考依據。

作為通識教育課程領域內的某一門微觀課程，又應該如何落實我們的能力培養目標呢？首先，應該在課程標準和課程設計方案中秉承學生中心的“S-CORE”教學模式理念。其次，構建全方位、多元化的通識教育課程實施形式。

1 通識教育微觀課程的基本理念

1.1 學生中心論

美國心理學家卡爾 羅杰斯的“學生中心”教學理論認為：人的心理能力和精神能力領域構成了新的知識疆域和發明的懸崖邊緣……形成一個充分獨立的、創造性的、充滿著真實、信任和移情性理解的“完整的人”。高等職業教育，尤其是通識教育課程的構建要回歸到育人的元點。高職通識課程必須以學生主體價值為原則進行建構，尊重學生主體性，體現學習主體學生的價值，有效避免功利化的泛濫，以找回和彌補現代職業教育視野中的“人格”的缺失。

1.2 能力本位

能力本位教育，以美國、加拿大為代表，產生于二次大戰后。其核心是從職業崗位的需要出發，確定能力目標。隨著社會、科技的進步與發展，社會對人的能力關注不再僅僅從崗位需求出發，去看他們的專業技能，而更多地考慮到人自身的后續發展能力，包括基于社會適應的自我認知與發展能力、持續學習與創新能力、多維度的方法能力等，能力泛化趨勢明顯。高職院校的通識教育課程要更加關注知識能力的體系化，即以知識體系構建為依托，強化知識的獲取、分析、加工、關聯、重構、應用等能力，實現知識創新為基礎的能力提升。一項對美國大學通識教育課程關于能力與知識要求的調查結果或許更加具有說服力。

表1 美國高校確立能力和知識要求的院校（占設置共同學習目標的全部院校）比例

美國高校為全體本科生設置的共同學習目標中，包含一系列學生需要掌握的能力和知識（見表1）。其中，把“技術知識”列為學習目標的院校比例，從2008年的61%下降到2015年的49%；而將“科研能力和項目”列為學習目標的院校比例，從2008年的65%，提高到2015年的75%。這些數據對我們具有積極的啟發意義。

1.3 產出導向

基于學習產出的教育模式最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革。美國學者Spady W.D.撰寫的《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中對此模式進行了深入研究。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗。”他認為OBE實現了教育范式的轉換。因為，在OBE教育模式中，學生學到了什么和是否成功遠比怎樣學習和什么時候學習重要。

OBE是以預期學習產出為中心來組織、實施和評價課程教學的結構模式。Chandrama Acharya指出實施OBE教育模式主要有四個步驟：定義、實現、評估和使用。

1.4 探究式學習

探究式學習，是指從學科領域或現實生活中選擇和確立主題，在教學中創設類似于學術研究的情境，學生通過獨立自主地發現問題、實驗、操作、調查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識，培養能力，發展情感與態度，特別是發展探索精神與創新能力。它倡導學生的主動參與。探究式學習是一種積極的學習過程，主要指的是學生在科學課中自己探索問題的學習方式。探究式學習特點是自主性、實踐性、綜合性、開放性。這與通識教育的目的與功能是完全吻合的。因此，通識教育課程的設計與實施要以探究式學習理論為支撐，培養學生批判性思維和分析推理能力、不同學科整合的學習能力、課外的學習運用能力以及可持續發展的知識。

1.5 同理心原則

同理心原則，就是把自己擺在對方的位置上，能設身處地地體驗、理解他人的內心世界，形成彼此之間的共同感受。通識教育課程目標的設定需要教師使用同理心原則洞察學生的真實需求與感受，從而設計出學生真心喜歡、能夠有真實收獲的課程內容、課程組織形式。在這一方面，美國高校的做法值得我們思考和借鑒。

2 通識教育微觀課程的基本形式

2.1 理論講授

中國高等教育整體上已經從精英教育發展到大眾化教育階段。因此，通識教育在大學中的定位決定了通識教育的課程組織還是理論講授為主要形式，包括集中授課、專家講座等。

2.2 體驗活動

在美國，很多領域把“循證實踐”視為服務的“黃金標準”。教育領域亦非常強調教育和教學須以“科學研究為基礎”。其具體做法是：研究機構通過對已發表的科研文獻進行嚴格的篩選和科學的分級后，以簡單明了的方式將研究成果進行分類，并推薦大家使用已證實有效的干預方法，謹慎使用正在建立科學實證的干預方法，不要使用沒有科學實證的干預方法；專門的管理部門通過系統的組織和推廣，讓教育者能依循科學的干預方法，結合家長和受教育者本身的價值觀、偏好以及教育者自身的能力，對受教育者的教育培養過程進行有效的干預，徹底貫徹和落實循證實踐。

2008年，美國NSSE創始人喬治？庫教授提出了“高影響教育實踐”的理論。研究表明，成功的高影響實踐能提供多樣化的學習體驗，吸引學生主動參與一系列的學習活動，促進師生、生生進行有效交流，促使學生專注于反思和反饋，并鼓勵學生參與解決現實世界的難題。此外，高影響實踐是與高級學習機會緊密聯系在一起的。美國高校開展高影響實踐教育的調查結果也從一個側面反映出來HIPs的影響力和實際效果。

2.3 專業滲透

在通識教育理論發展的過程中，通識教育與專業教育的關系是一個傳統而常新的爭論焦點。大部分學者倡導通識教育并不抵制專業教育，只是糾正專業教育區隔過細的褊狹。但具體到如何處理二者的關系時，分歧就產生了。一種觀點認為，當代科學發展的主流還是專業越分越細，科學和社會的進步主要靠“專精”的知識和人才。也有觀點認為，大學的專業是通識教育的一部分，專業教育要為博雅服務。陳向明則主張，用通識教育整合專業教育，專業教育是通識教育的組成部分，二者不是并列、對立和區隔的關系。

因此，高職院校的通識教育應該在專業課程中進行滲透，通過專業知識領域的學習，滲透培養學生的批判性思維、獨立的價值判斷、實證與數理推理、創新意識與能力、知識整合能力等。

3 結束語

通識教育微觀課程的建設是構建整個通識教育體系的基礎性工程，它在通識教育理念的操作層面具有重要意義與價值。作為高職院校的通識教育，其效果與效率在很大程度上取決于兩個重要因素，微觀課程的建設便是其中之一。如何打造一批能夠培養學生適應力、可持續發展力的方法與途徑，是通識教育微觀課程設計的核心要義。本文所述內容，僅提出一些初步的想法和建議，希望能夠為通識教育同行們提供一些借鑒。

參考文獻

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