大規模私有型在線課程建設模式及其質量保障機制

石磊 程罡 劉志敏 馮立國

【摘 要】 作為以MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放在線課程）為基礎發展而來的一種新型在線課程和教學模式，MPOC（Massive Private Online Course，大規模私有型在線課程）不僅能為學習者提供有針對性的教學和及時的服務，而且滿足了教育機構贏利的目的，成為在線教育教學方式轉型的方向之一。與MOOC相比，MPOC的私有、大規模、分班、繳費、有教學團隊支持等特點可支撐國家開放大學教學模式，滿足其教學需求，實現其人才培養目標，因此國家開放大學選擇MPOC開展網上教學并提供支持服務。本文在梳理MPOC的特點和分析國內外在線課程質量影響因素的基礎上，從MPOC質量觀出發建構了以團隊建設、技術支持、管理機制為支撐，以課程設計與開發、課程運營為核心的5個維度15個質量因素的MPOC質量模型，并基于質量模型總結和歸納了國家開放大學協同工作機制下覆蓋課程申報、開發、運營三個階段的MPOC建設的特點、工作機制、建設流程和質量保證機制。同時，文章從課程開發周期、師生滿意度、學習行為數據、教學效果幾方面分析了國家開放大學在MPOC建設中取得的成效，進一步印證了基于MPOC質量模型的課程建設模式、質量保證機制能充分保障MPOC建設質量和教學效果。

【關鍵詞】 MPOC；在線課程；MOOC；質量模型；質量保障；課程建設模式

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）8-0022-10

一、從MOOC到MPOC

2012年隨著edX、Coursera、Udacity等MOOC平臺的相繼出現，MOOC得到強勢發展，在國內外掀起了建設狂潮。經過一段時間的教學實踐和應用，MOOC教學針對性不強、支持服務缺失、作業完成率低、收支不平衡等不足逐漸顯現。為彌補MOOC的局限，教育機構和專家結合不同的教學理論、教學主體、教學平臺進行探索和研究，逐步衍生出cMOOC（基于網絡的MOOC）、xMOOC（基于內容的MOOC）、DLMOOC（深度學習的MOOC）、SPOC（Small Private Online Course， 小規模私有型在線課程）、MPOC（Massive Private Online Course， 大規模私有型在線課程）等多種基于MOOC的在線課程和教學模式。其中，國家開放大學結合自身辦學宗旨、教學目標和學習者特點，于2013年開始探索MPOC的建設、教學和運營。

郭文革等（2015）指出，MPOC可以看作多個SPOC的集合，是以SPOC為基礎通過培養合格的網絡輔導教師以及同時開設多個“班”的方式實現大規模私有型在線網絡教學，而SPOC作為小規模私有型在線課程，是一種結合課堂學習和在線學習的混合式學習模式。它們與MOOC的不同主要表現在班級規模、師資配置、支持服務、教學輔導、費用等方面。那么，與MOOC等其他在線課程相比，MPOC具有哪些特點？為什么國家開放大學會選擇MPOC開展在線教學？除教學規模和師資整體配置外，MPOC繼承了SPOC的其他主要特點，表1從師資配置、課程建設、教學落實、費用等多個維度對MPOC和MOOC的特點進行比較和分析，進一步說明MPOC對國家開放大學的適用性。

MPOC依托教學團隊開設多個“班”進行在線組班教學，為大規模學習者提供全過程的教學和學術性及非學術性服務，其教學模式符合國家開放大學課程學習人數眾多、教學點組班教學、師資充裕、有混合教學條件等實際情況，并與國家開放大學的辦學理念和教學需求一致，因此成為其在線課程和教學模式的首選。在MPOC建設的過程中，國家開放大學采用協同工作的方式，集中教學、技術、管理部門的力量，發揮各部門和各類人才的優勢，組建了多部門、多角色參與的課程開發和運營隊伍，并通過不斷的探索和研究建立了基于MPOC質量模型的高效的工作機制和建設流程，制定了科學的質量保障制度，以保證和不斷提高課程建設的質量和教學水平，為學習者提供優質的MPOC課程內容和教學服務?，F今，國家開放大學建設完成了一批高質量的MPOC，并基于MPOC開展教學和服務，效果良好。

二、MPOC質量模型

（一）在線課程質量模型及影響因素分析

如何提高在線課程的質量一直是在線教育領域的研究熱點，國內外學者從面向主體、教學理論、課程內容、課程交互等不同角度對影響在線教育的質量因素進行了分析，并根據影響因素制定了相關的質量標準和評價量規。美國馬里蘭州在線公司從課程概況和介紹、學習目標、學習測評、學習資源、課程活動和交互、課程技術、學習支持、可用性8個方面開發的包含40個質量因子的《QM評價量規》（Quality Matters Rubric）是目前國外應用較為廣泛的質量模型。國外高校也陸續對在線課程質量因素進行研究并制定了相關的質量量規，如密歇根大學從教學目標、課程建設、交互、評價、技術、資源、課程維護、支持服務8個維度制定了《在線課程開發指南和量規》（Online Course Development Guidelines and Rubric），加利福尼亞州立大學從課程概況和介紹、學習測評、教學材料與利用、教學設計與傳播、教與學的技術、學習支持與資源、可及性與通用性方面制定了《在線課程質量量規》（QOLT Online Course Quality Rubric）。國內有關在線課程質量影響因素及質量保障的研究也進行了多年，較權威的是教育部發布的《國家精品課程評審指標》和教育信息化標準委員會發布的《網絡課程評價規范》（CELTS-22），前者從課程設置、教學內容、教學方法與手段、教學隊伍、實踐條件、教學效果、特色及政策支持7個維度構建了包含17個質量因素的課程質量標準，后者從課程內容、教學設計、界面設計、技術4個維度構建了包含36個質量指標的課程質量標準。與此同時，廣播電視大學、部分高校也根據各自特點從設計思想、設計實現、學習過程、易用性等方面構建了網絡課程質量模型。

近幾年，隨著MOOC的大規模建設和廣泛應用，在線教育教學質量研究的關注點逐漸轉向MOOC，主要成果有鄭燕林等（2014）從SMCR模式下的信源、信息、通道、信宿四要素出發，從主講教師、課程內容、技術、學習用戶四方面探析MOOC建設的有效路徑；李青等（2015）歸納出一般在線課程的質量因子，并以《QM評價量規》為藍本，從課程內容、課程管理、媒體技術方面構建了MOOC質量模型；姜強等（2016）從教學和技術兩個維度構建了MOOC質量指標規范，并指出評價與學習分析是影響MOOC設計質量的關鍵因素；童小素等（2017）應用層次分析法，以《網絡課程評價規范》（CELTS-22）為基礎，從課程內容、教學設計、學習支持三個維度構建了包含26個指標的MOOC質量評價體系。

綜上所述，現階段對MOOC質量模型的研究主要從課程內容、技術、教學設計等維度開展。作為在MOOC基礎上發展而來的MPOC，雖然繼承了MOOC的部分特點，但兩者在教學模式、師資配置、支持服務等方面存在很大差異，因此在質量影響因素方面同樣存在差異，MOOC質量模型不能完全適用于MPOC。

（二）MPOC質量模型

石磊等（2017）指出，MPOC中的教師教學、支持服務、管理機制、課程設計等因素能有效影響學生的學習行為和課程學習效果。本研究在在線課程和MOOC質量模型的基礎上，根據MPOC的特點，依托國家開放大學開發、運營MPOC過程中的實踐經驗，總結出MPOC的質量影響因素，構建了MPOC質量模型，如圖1所示。

作為MPOC建設的重要環節，MPOC的教學運營與課程開發不是分離的，基于教學運營進行課程開發能更好地了解學生的需求從而進一步完善課程設計，好的課程設計也是開展高質量教學運營的保障。當然，不管是在課程開發階段還是在運營階段，都離不開優秀的團隊之間的協作、有力的政策和經費保障以及強大的技術支持。因此，MPOC質量模型是一個以團隊建設、技術支持、管理機制為支撐，以課程設計與開發和課程運營為核心，貫穿課程建設全過程的質量模型，包含5個維度、15個質量影響因素。5個維度的具體含義如下：

1. 課程設計與開發

黃榮懷（2009）指出“以學習者為中心”是教學設計的要領。充分了解學習者的特點和需求是做好課程設計的前提，因此，課程建設團隊在規劃和設計課程前應對學習者進行充分、詳盡的調查分析，一般包括學習動機、學習需求、學習能力、學習習慣等方面，從而為各類學習者提供適合的課程內容和教學服務。

課程整體規劃是課程設計的基礎。課程設計是在學習者分析的基礎上明確課程定位，對課程整體情況、要點、難點、學時等進行梳理和規劃。

課程設計直接決定課程質量。課程設計一般包括界面設計、課程結構設計、學習路徑設計、章節劃分、資源選擇與呈現、導學設計、教學目標設計、教學活動設計和學習評價設計等。與MOOC以自學為主不同，MPOC更多的是組班教學，因此，MOOC的學習路徑設計要適應不同學習主體的多種需求不同，MPOC的教學內容、活動和評價設計要適合在線教學的組織和開展。

課程設計完成后，技術人員根據課程設計選擇相關媒體和工具來開發和呈現課程。

好的課程設計與開發不是一勞永逸的，而是要根據課程運營情況、學習者需求、知識的更迭等不斷調整和完善，才能給學生提供良好的學習體驗。

2. 課程運營

MPOC的特點以及與MOOC的差異更多體現在運營階段。具體來說，MPOC是以團隊運作的方式同時開設多個“班”，實現大規模的在線教學，每個班的教學規模為20—100人不等，一般根據團隊成員的職責分工，配備專門的輔導教師、班主任、技術人員來負責各班的教學輔導和非學術性服務。

MPOC的教學組織與實施一般包括以班級形式開展的實時教學活動、非實時教學輔導與答疑、作業批改、學習提醒、作業督促等。學生支持服務主要包括建立賬號、開設班級、劃分小組、技術和管理問題解答等。

除此之外，為提高團隊的教學水平和服務能力，課程運營過程中要通過組織教研會議、開展團隊培訓、向輔導教師提供教學和服務指南等形式指導輔導教師教學、給予教學支持、促進團隊協作，從而提高教學質量。與此同時，課程開發團隊要根據課程運營情況不斷完善課程設計，為輔導教師開展教學搭建支架，為組織和實施教學提供便利。

3. 團隊建設

MPOC建設需要各類專業人士參與。除課程負責人外，按照課程建設的不同階段，課程團隊可分為課程開發團隊和教學運營團隊兩大部分。一般來說，課程開發團隊主要包括學科教師、教學設計師、技術開發人員，負責課程的設計與開發。教學運營團隊以輔導教師為主，負責課程運營中的教學以及學術性和非學術性服務。當然，兩個團隊的成員可以重疊，如輔導教師作為學科教師參與課程開發，這樣更有利于從教學應用的角度設計課程，也有利于教學過程中的溝通。圖2展示了國家開放大學MPOC團隊成員的構成及分工。除以上成員外，國家開放大學MPOC團隊還包括班主任、咨詢教師和平臺運維人員，負責課程的非學術性服務。

4. 技術支持

與MOOC一樣，MPOC也是基于平臺建設課程的，平臺運行環境對于用戶的學習體驗具有重要影響，因此，只有保證平臺的順暢運行和友好訪問才能實現課程內容的正常呈現和教學的順利開展。

課程中各類資源的媒體呈現形式要恰當，不能以應用媒體為目的，如用文字能夠很好表達的內容則無須刻意用視頻來呈現，課程資源建設主旨是為學習者提供制作精良、表達恰當、便于理解的學習內容。

除平臺自帶的常用工具外，一些理工類課程和包含實驗的課程還需要開發一些插件，如公式編輯器、儀器插圖等，以更好地表達課程內容，增強體驗效果。

5. 管理機制

MPOC建設周期長、投入多，只有在人、財、物、政策等各方面保障有力的前提下才能實現課程建設的順利進行，特別是對于大批量MPOC建設，應該建立嚴格的審批制度、規范化和項目化的管理機制以及科學的課程評價體系來把控課程建設各階段的規范操作，提高課程質量。

三、基于MPOC質量模型的國家開放

大學網絡課程建設及其實踐成效

現在，大部分在線教育機構采取了一系列措施，如設置課程上線門檻、制定課程評審制度、通過培訓提升團隊課程建設水平等來保障在線課程質量。國家開放大學在建設MPOC的過程中，從圖1中質量模型的5個維度出發，以團隊建設、技術支持、管理機制為支撐，充分考慮15個質量影響因素，建立了高效的課程建設工作機制、規范化的課程建設流程和科學合理的質量保障機制，為學習者提供高質量的課程和教學服務。

（一）國家開放大學MPOC建設的特點

國家開放大學的MPOC建設是一個動態、長期、多方參與、隨著教學運營不斷完善和更新的過程，其建設環節如圖3所示?？傮w來說，國家開放大學的MPOC建設具有以下特點：

（1）國家開放大學的MPOC建設是一個循環、長期的過程，建設周期不僅包含課程設計和開發階段，還包括課程的教學運營階段。

（2）教學內容和課程設計是根據教學效果、用戶反饋、師生行為數據等教學運營情況動態更新、不斷完善的。

（3）用戶反饋包含學習者、輔導教師、班主任等所有課程使用者的反饋，每一次教學運營中課程負責人會通過問卷或訪談的形式收集學習者、輔導教師等對課程的相關建議，學習者、輔導教師、班主任不僅是課程的使用者也是建設者，因此課程建設是一個多方參與、共同建設的過程。

（二）國家開放大學MPOC建設的工作機制

基于MPOC建設的特點，為提高MPOC設計水平、縮短建設時間、降低成本，國家開放大學形成了以各學部為課程建設和教學主體，技術部門負責技術開發和平臺支持，管理部門負責組織建設、過程支持、實施整體評價的多部門參與的團隊協同工作機制。

學部作為MPOC建設的主體，負責組建課程開發和教學團隊，完成具體開發和教學工作，使用和管理課程建設經費。管理部門負責制定相關的建設規范、運營方案、質量標準，組織相關人員對課程設計、開發和教學情況進行評價，并在課程建設過程中協調各方，提供服務。

（三）國家開放大學MPOC建設流程

圖4是國家開放大學MPOC建設流程圖。在課程開發和運營的過程中，各門課程都組建了專門的課程開發團隊和教學運營團隊，通過團隊成員的分工協作完成課程的設計、開發和教學。

課程申報由課程負責人根據申報原則發起，交由管理部門整理并上報學校審批，申報成功后課程負責人組建課程開發團隊并啟動課程建設工作，團隊成員組成見圖2。

課程開發主要分為樣章開發和課程全面開發兩個階段。首先，課程開發團隊通過對學習者進行分析確定課程定位和培養目標，編寫課程設計方案。在課程開發過程中，課程負責人統籌、規劃課程設計、開發進度、人員分工等，并參與具體開發工作；學科教師負責確定課程目標、提供課程內容、對章節進行劃分；教學設計師根據課程內容和學習者特點，與學科教師一起設計課程結構、章節、活動、評價等；技術人員則根據教學設計開發資源和課程。在課程開發的兩個階段，分別通過樣章開發完成后的樣章審定和課程全面開發完成后的驗收審定來把控課程質量。特別是樣章審定，有助于課程開發團隊在課程開發初期及時發現不足，改進、完善課程設計，為全面開發確定方向，避免損失。

課程全面開發完成后則可上線運營。課程運營分為試運營和正式教學兩個階段，一般課程試運營一學期并在整體上評價合格后方可正式教學。教學前的準備工作包括課程負責人組建教學運營團隊并發布《輔導教師教學指南》，管理和技術部門部署課程和導入學習者數據，分部班主任為學習者選課和分班等。課程負責人統籌整個課程運營過程，組織教研活動，監控教學過程，解決教學過程中遇到的學術問題。輔導教師負責實施教學，包括組織實時教學、輔導答疑、批改作業等。在教學過程中，輔導教師可以根據實際教學需求選取部分課程內容進行教學，也可以在課程中補充和完善新的學習資源和內容。班主任一般為學習者提供作業和活動提醒、教學管理等非學術性服務。技術人員負責平臺維護，保證平臺穩定運行，管理人員為團隊教學提供協調服務，同時，技術人員和管理人員通過對平臺數據進行處理和分析來指導和優化教學工作。除以上角色外，國家開放大學還在總部配備了咨詢教師負責疑難問題的咨詢服務。

每學期教學結束后，課程負責人組織團隊全體成員，根據教學中發現的問題、師生反饋、行為數據分析等改進課程內容、完善課程設計，為下一輪教學做好準備。

（四）國家開放大學MPOC建設的質量保障機制

為提高課程開發效率和保證課程建設與運營各個環節的質量，國家開放大學根據圖1的MPOC質量模型制定了質量保障機制，如圖5所示。質量保障機制包括制定規范、指南和標準以指導課程開發和教學運營，通過樣章審定、課程驗收審定和整體評價在課程建設各階段把控課程質量等。圖中標星號的是課程建設必須遵照執行的，標對號的是課程必須含有的項目。總體來說，不管是質量模型中的管理機制還是團隊建設、技術支持都貫穿在課程開發和運營的整個過程中，下面結合課程建設的三個環節闡述國家開放大學相關的保障機制。

在課程申報階段，國家開放大學從管理機制入手制定了課程申報原則，對課程申報設立門檻。

通過對輔導教師和學習者進行訪談了解到，國家開放大學的學習者每學期要學習多門課程，學習路徑統一、應用平臺原生的流式布局設計的課程更受輔導教師和學生歡迎。為形成相對統一又各具特色的MPOC課程，在課程開發階段國家開放大學先后發布了《課程設計方案基本要求》《網絡課程設計規范》《網絡核心課程開發模板》《課程技術標準》?！墩n程設計方案基本要求》對課程設計方案應包含的內容進行說明并給出了寫作模板，包括團隊組成、開發進度、課程概況和定位、學習者分析、學習目標分析等內容?！毒W絡課程設計規范》對課程結構設計、首頁布局、學習單元頁面設計進行了詳細描述，并要求所有課程的設計都符合該規范的要求，從而統一課程的學習路徑和布局?！毒W絡核心課程開發模板》提供了講授式、探究式、案例式等常見的教學方式下課程單元設計的模板，供課程建設團隊參考，從而縮短課程設計周期。《課程技術標準》對課程開發中各類資源、媒體、網頁等從技術指標方面進行了規定，如視頻格式、媒體應用、文件大小等。圖6是依照以上規范和標準開發的國家開放大學MPOC樣例。

為更好地組織和實施教學，在教學運營前課程負責人需要組織課程團隊撰寫課程運營方案，對課程教學安排、教學任務等進行整體規劃，并對教學團隊的工作內容、職責分工給予清晰的說明。在教學過程中，提供《輔導教師教學指南》，對各類活動的組織、作業評價、實踐實驗等采用的教學策略和方法進行描述，進一步指導具體教學工作。同時，通過對教和學的行為進行監控，不斷改進課程教學和服務，保證學習者獲得良好的學習體驗。課程教學結束后，課程負責人可參考團隊考核指標對團隊成員的工作進行考核，督促團隊更好地完成工作。

在課程和教學質量方面，除樣章審定和課程驗收審定以外，在經過一個教學周期以后，還要對課程和教學進行整體評價以在不同階段對課程開發和教學質量進行把關。整體評價按照主觀評價和客觀評價、定性評價和定量評價相結合的原則，綜合應用學生評價、輔導教師評價、專家評價、課程行為數據評價等多種評價方式，對課程內容的可用性和實用性、教學設計的合理性、教學組織和實施的質量、教學效果等方面進行綜合性評價。

（五）國家開放大學MPOC建設實踐成效

1. 在縮短課程開發周期的前提下建設了大批師生滿意的高質量MPOC

到目前為止，國家開放大學開發完成了200多門MPOC。在課程建設過程中，通過項目化的管理機制，應用并不斷完善課程建設模版、規范和標準，把控課程開發成本，縮短課程開發周期，從剛開始的一年可開發20多門課程發展到現在一年可開發80多門課程，開發速度得到很大提高。同時，基于MPOC質量保障機制，在不同階段采取課程審定、用戶反饋等多種方式對課程開發和教學運營質量進行把關。

圖7和圖8是完成了整體評價的57門課程的學生評價和輔導教師評價成績分布圖。學生評價和輔導教師評價是通過在線調查問卷的形式開展的。其中，學生問卷從課程結構和頁面設計、課程導學、教學內容、教學活動、實踐教學、學習評價、學習支持服務、教學效果等方面來設計，輔導教師問卷包含課程結構設計、教學文件、課程內容、教學輔導指南、教學活動、實踐教學、學習評價、教學培訓和支持、教研活動等指標。在問卷填寫和收集方面，要求學生在線匿名填寫，每門課程分別收集學生有效問卷至少30份、輔導教師有效問卷至少10份。從圖7和圖8可以看到，學生評價成績在90分以上的課程占70%，教師評價成績在90分以上的課程占87%，并且只有2%的課程的教師評價成績低于60分。因此，大部分師生認可課程的質量和教學效果，滿意度較高。

2. 教學過程得到落實，各項學習行為數據顯著提高

以2015年秋季學期基于教學團隊開展MPOC教學與沒有開展MPOC教學的網絡課程各項學習行為數據做差異檢驗，結果如表2所示。開展MPOC教學的課程的資源瀏覽、人機交互、人際交互、在線學習天數等各項指標明顯比未開展MPOC教學的課程高，特別是人際交互行為次數、論壇發帖數等幾項過程性學習行為數據的平均值差距較大。因此，MPOC教學在促進學習者在線學習、瀏覽資源、參加活動、完成作業等方面有顯著效果。特別是其通過教學團隊為學習者提供及時的教學輔導和服務，加強了師生之間的聯系，極大地鼓勵了學習者參與人際交互活動。而且，隨著MPOC教學的逐步開展，學習者行為次數和上線率逐年增長，表3和圖9所示是國家開放大學學習平臺2015年秋季學期到2017年秋季學期學生在線學習行為次數總量和平均在線行為次數。

3. 教學效果突出，學習成績和及格率明顯提升

在教學運營階段，MPOC采取團隊組班教學的方式控制師生比例，為學習者提供及時且高質量的教學輔導和支持服務。同時，教學團隊也通過常規化的教研活動指導具體教學，逐步提升輔導教師的教學水平和服務能力，教學效果突出。從表2中的“在線學習成績”指標項可以看出，開展MPOC教學的課程的在線學習成績比未開展MPOC教學的課程高。以“人體生理學”課程兵團分部為例，2015年秋季學期，“人體生理學”在兵團分部基于MPOC開展在線教學其學生成績均值和及格率明顯比前幾學期高，如圖10所示（兵團分部2013年秋季—2015年秋季學期的考試方式和考試題型均相同，成績具有可比性）。

總體上來說，國家開放大學在四年的MPOC開發和運營中，基于MPOC質量模型，不斷探索MPOC建設的工作機制和質量保障體系，優化課程建設流程，在課程開發數量和質量、教學過程落實、教學效果提升等方面都取得了不錯的成績。特別是對于教育資源和師資欠缺地區來說，MPOC教學模式能讓學生接受高質量的在線教學和服務，對于補充和提升這些地區的教學起到很大作用。

四、總結

本文在對國內外在線課程和MOOC質量影響因素進行分析和梳理的基礎上，基于MPOC的特點和質量觀建構了以團隊建設、技術支持、管理機制為支撐，以課程設計與開發、課程運營為核心的全過程的MPOC質量模型。同時，依托團隊協同工作機制，結合國家開放大學網絡課程建設經驗形成了MPOC建設模式和質量保障機制，希望為今后MPOC的推廣、應用和相關研究提供參考。當然，本文中的MPOC質量模型主要依靠文獻歸納和國家開放大學課程建設的實踐經驗得出，具有一定的局限性。隨著MPOC教學模式的演變和發展，質量模型還有待優化，建設模式和保障機制還需要進一步完善。特別是在建設過程中涌現了新的問題需要我們思考，如課程的個性化服務和規范化教學之間如何平衡，在考慮教學成本的前提下如何最優化設置師生比、如何進行教學團隊成員的選聘、管理和考核等，都是值得探討和需要解決的問題。

[參考文獻]

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