學習共同體：英語語言能力整體提升的助推器

王七林

摘要：語言能力居于英語學科核心素養的首位。初中生英語語言能力因班級人數多、學生間語言基礎差異大等影響，存在著較大的整體提升難度。從語言的交際性、學習的對話性、知識的默會與分布等學理角度分析，學習共同體的學習方式能加速學生語言能力的提升。在詞匯、語法、聽說、讀寫教學等實踐層面，也有理論運用的多樣方案。

關鍵詞：初中英語；學習共同體；語言能力；整體提升

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0059-04

英語語言能力是英語學科核心素養的基礎要素。它是指“在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。”[1]它包含著在具體情境中對語言知識的學習、語言意義的理解、表意手段的識別和口筆頭的人際交流等。“英語語言能力的提高蘊含文化意識、思維品質和學習能力等核心素養的提升。”[2]由此足見語言能力的培養在英語教學中的重要性。然而，初中階段，由于學生入學的無選拔性，以及同一班級來自不同地域學生英語課程開設的不一致性，學生英語語言能力的提升面臨理想中的大班額齊頭并進與現實中學生間語言基礎差異大的矛盾。因此，學生學習方式的改進迫在眉睫。

一、學習共同體的內涵理解

教育領域對“學習共同體”的探索源于杜威提出的“學校即社會”等概念。1995年，博耶爾在《基礎學校：學習共同體》的報告中，首次提出了“學習共同體”的概念。隨后，世界各國開展了相關研究。1998年，東京大學佐藤學教授在日本開啟了“學習共同體”學校試驗。他逐步提出了“活動性、合作性、反思性”課堂教學三要素和“公共性、民主性、卓越性”三個學習共同體的改革哲學。它要求所有的教學由男女生組成四人小組，進行基于“傾聽關系”的對話性溝通。[3][4]

本研究的學習共同體是指在班級教育活動中，以共同愿景、價值和情感為基礎，以合作小組為載體，以真實語言任務為核心，以成員之間持續、深層的合作和互動為途徑，共同成長、共同進步的學習組織。同時，它也是在具體情境中完成語言任務、解決真實問題而進行的以探究、交流、互助、協作為特征的一種學習模式。

學習共同體的基本理念是：個體差異是其重要資源，班組異質是其組建的基本方式，真實任務是其維系的驅動力量，互動交往是其運行的內在機制，共同進步是其建設的目標追求。英語學習共同體具有成員構成的異質性、學習愿景的共同性、身份轉換的靈活性、活動時間的隨機性、學習情境的真實性、人際交往的主體間性、對話協商的規則性等特征。[5]

二、運用學習共同體整體提升初中生語言能力的可行性

基于學習共同體的學習，除改變了師生單向交流模式、增加了生生交流的機會外，還存在其他更多的可行性。

（一）語言本質在于交際互動

語言是人與人之間交際的工具。語言的交際互動性是重要的社會功能，也是語言最本質的功能。[6]語言的交際是學習者的語言實踐，學習共同體在語言學習中首先是實踐共同體，是語言知識生存、傳承和創新之地。語言交際產生的前提是雙方存在信息差，而具有不同文化背景的學習共同體成員為交際的發生提供了可能。交際具有雙向性和多向性，雙方或多方運用語言進行信息、情感和思想交流，并通過創造性地運用語言理解和表達思想情感，這又進一步鞏固了學習共同體的情感基礎。語言交際的主體是學生，學習共同體的學習方式充分凸顯了學習者的主體地位，給語言交際提供了和諧的交際氛圍和便捷的外在條件，使學習者能在語言學習任務驅動下隨時隨地進行交際。

（二）語言學習即協商對話

建構主義學習理論認為，“情境”“協作”“會話”“意義建構”是學習環境的四大要素。佐藤學教授認為，學習就是與客觀世界對話、與他人對話、與自己對話的過程。[7]學習不是個體的孤立行為，語言學習更是如此。首先，學習者對語言知識的理解一定是基于情境和自己的原有經驗與認知，是與客觀世界和自己的對話。其次，對語言知識的掌握以及語言能力的生成，更離不開在與物、與他人、與自己的對話中通過大量的語言實踐，不斷內化與順應、建構與生產。學習者的語篇把控能力、話語替換能力、保持交際的多種技巧只有通過大量的對話方式（即會話建構和意義協商）才能獲得。學習共同體很好地提供了這種對話的文化與生態，師生間以及學生間的對話與互動有利于語言學習高效進行。

（三）知識默會植根特定情境

能力形成的基礎是知識。哲學家波蘭尼把知識分為顯性知識和默會知識。默會知識是一種理解力，是一種領會和把握經驗、重組經驗，從而達到對其理智控制的能力。所有的知識不是默會知識，就是植根于默會知識。[8]默會知識的獲得總是與個人身份和特定的情境（即學習者的社會生活實踐）緊密關聯，而且植根于一定社會文化傳統的“潛規則”。[9]由此，語言知識的學習和語言能力的提升必須置身于真實的或仿真的實踐情境。學生通過與老師和同伴的交流和互動，在實踐中獲取那些不能明確表達的規范、準則和行動策略。學習共同體的身份轉換的靈活性、學習情境的真實性、對話協商的規則性等特征為默會知識的形成提供了可能。

（四）能力提升需要共享認知與智慧

能力的提升取決于認知的發展。認知分布在一個社會群體的個體成員之間以及個體的心智與外部物質環境之間。[10]所以，認知的發展需要我們最大限度地借助各種物質環境，共享個體的認知與智慧。學習共同體成員以一定的規則開展語言學習，慢慢會自覺汲取相互認知所長，具備個體無法展現的認知優勢。共同體成員會逐漸學會利用他人的認知能力和物質環境（如信息工具）所承載的認知智慧，來拓展自己的認知能力，優化自己的認知途徑，獲得語言能力的提升。

（五）群體歸屬實現自主發展

人是富含思想、智慧和情感的獨特群體生物，人人具有一種基本的歸屬需要。根據馬斯洛需要層次理論，當生理和安全需要得到滿足后，會產生群體歸屬的需要。在群體中得到尊重、認可與接納，就能達到自我實現的需要，充分展示自己的潛能，最大程度地提升個人能力，實現自主發展。學習共同體成員間在共同愿景的引領下平等相待、理解尊重、責任分擔、互助激勵以及基于完成共同任務的相同情感體驗，更容易使大家產生集體歸屬感，增強群體內聚力，激發與維持學習動機，迸發克服語言學習困難的勇氣，提升語言學習的應對策略。

（六）教授他人提升學習成效

學習共同體的重要學習方式是自主基礎上的互助協作，人人都是語言學習的專家，個個都是某一領域的高手。這種自己會了馬上就教授他人的學習方式，按照金字塔學習理論，其知識保持率是最高的，學習成效自然是最好的。

三、運用學習共同體整體提升學生語言能力的實踐

（一）科學建設學習共同體

合作小組是學習共同體建設的基礎與關鍵，是共同體建設的必經階段。學習共同體的運行以小組為學習單位，借助小組合作來實現。

1.合理組建。為構建理想的學習共同體，師生間、生生間充分了解是前提。文化背景、個性特征、興趣愛好、語言基礎等在分組前要做到知己知彼。教師可先把班級學生按英語水平分成若干個群體，按照自愿原則，讓學生自由選擇，自主組建，但每個4—5人小組必須包括不同水平的學生。由于學生彼此了解，基本上能形成由志趣相投、個性相合的學生組成的共同體雛形。英語教師要基于語言學習的需要，對部分組別依據性別和語言交流可行性等做些微調。

2.愿景規劃。具有成員認同的共同愿景是學習共同體不同于一般學習小組的重要區別。在共同愿景的規劃下，各成員才有可能將共同規范轉化為自身的自覺行為，從而形成共同的情感歸屬，發揮共同體的場域效應。各共同體的愿景規劃可在英語教師提出的班級學習愿景的基礎上結合本共同體實際進行具體規劃。

3.文化打造。學習共同體既是一種學習組織，又是一種學習文化。它倡導合作互惠，鼓勵協作共進，是一種尊重差異、優勢互補、團隊互促的合作文化。所以，學習共同體建設初級階段，文化打造非常有必要，應著力從物質文化、精神文化和制度文化上施加影響。比如，起一個響亮的英文名、提出一個凝心聚力的口號、制訂一套切實可行的成員活動規范等，最后逐步落實到各成員的行動文化上。當然，共同體文化建設不可能一蹴而就，特別在組建初期，大量的培訓必不可少，特別是學生合作意識與合作方法的培訓，比如如何分配任務、如何交流表達、如何幫助他人、如何傾聽質疑等。

4.動態管理。學習共同體建設是一個動態的過程。在初建階段，要經常性地通過課內外觀察與監控、問卷調查與訪談等，深入了解每一個共同體的現狀。當發現成員間出現人際交往障礙、機制運行不暢、凝聚力提升困難等問題時，要根據實際及時調整，確保基于共同體的語言學習高效進行。有時，為便于語言的交際與互學，可在大的共同體下組成兩兩共同體，或者根據不同的語言學習任務，讓學生自主組成新的共同體，任務完成后又回歸原來的共同體。

（二）合理開展共同體活動

設置具有一定挑戰性的語言活動，是基于學習共同體提升英語能力的重要手段。

1.詞匯學習活動。學生學習英語的首要障礙是詞匯，詞匯掌握的主要困難是基于語音的拼讀。起始年級可利用共同體設置一些音標的識記與單詞的拼讀互教、互查、互評活動，讓學生用自己的方法、經驗和語言體系教會同伴學習音標，掌握單詞的拼讀規則。平時的詞匯教學中，還可設計一些相互聽寫、詞匯接龍、即時造句、情境運用等活動，讓共同體成員在互助與協同中實現英語詞匯的認讀、拼寫與初步應用，在互動活動中升華情感。

2.語法學習活動。語法也是語言學習的重要基礎之一。它的學習包括對語法知識的認知、理解和運用。可把語法知識的認知與理解放在先學的環節，讓學生獨立閱讀教材和參考資料后，在共同體中進行分享交流與析疑解惑。如初二學生學習Present Perfect Tense（現在完成時），教師設計導學單，讓學生自主閱讀課本Unit1 Grammar 內容，讀懂每一句解釋和范例，掌握該時態的含義、構成以及過去分詞的變化等，在此基礎上獨立完成相應的練習。對于基礎薄弱者來說，肯定存在詞匯的認讀和語句理解的困難；對于所有初學者來說，必然存在理解上的差異。這一切可以通過學習共同體在互學中得到初步解決。然后，可設計一定的情境，如讓共同體成員間相互談論早餐情況等，讓學生組織對話，進行語言交際，在共同體成員間的互督互糾中形成正確認知，掌握語法形式與運用情境，從而提升語法的應用能力。

3.聽說訓練活動。聽說能力的提升離不開大量的語言實踐。單純的聽力教學中，可借助學習共同體在聽前相互檢查對需聽內容的理解與預測，在聽后加強對所聽內容的相互問答和復述、對所聽結果的相互校對與辨析，填補各自聽力漏洞，彼此借鑒聽力技巧與策略，形成默會知識。聽說混合教學中，除設計以上活動外，還可在共同體中開展對圖片或其他信息的認知交流、對范例對話的聽力理解、對相同話題的交際拓展等，讓學習共同體在聽說活動中發揮到極致。

4.讀寫訓練活動。讀寫能力的提升表面上看主要源于學生的語言基礎、生活經驗和認知水平，但學習共同體在其中的作用不容小覷。學生間能在群體朗讀中把握語音語調、密切合作情感；能在互動閱讀活動中提升共同情趣，加深信息理解，獲得閱讀技能，領會閱讀策略；在互助寫作中，解決詞匯貧乏、架構不合理、語言錯誤等問題。閱讀教學中，可以在Pre-reading環節設置詞匯的互學與鞏固、對閱讀話題的回顧與交流活動，可以在While-reading環節設置對文本的相互預測、難句理解與問答活動，可以在Post-reading 環節設置基于文本的對話改編與課本劇表演等活動。寫作教學中，可在共同體內實施頭腦風暴，選擇適合表達主題的詞匯與句型，集體探討寫作框架，寫后相互批改交流與評價等。當然，基于學習共同體的活動，必須是在自主學習的基礎上進行，不能脫離互助與互惠的原則，可以涵蓋課堂內外、現場與網絡。

（三）多元評價學習共同體

學習共同體的真正建構、合作文化的盡快形成、學習方式的切實轉型、學習效益的不斷顯現，需要實施學習共同體的多元評價。從評價主體看，教師、學生、學校、家長甚至社會需多元參與。從評價對象看，它更側重對所有成員的群體評價，是通過評價群體促進個體進步。從評價內容看，它是對學習結果和學習文化的評價：從學習形式維度，重點評價師生間、成員間、共同體間語言、行為、思想、情感、心理等方面的互動；從學習過程維度，重點評價成員間的互助，包括相互間虛心的請教、平等的交流、耐心的解釋、默默的傾聽、大膽的質疑、無私的奉獻等；從學習結果維度，重點評價成員間的互惠，包括語言知識的習得、語言技能的掌握、語言能力的提升、學習習慣的形成、合作情感的升華、共同體凝聚力的增強等。從評價的手段看，它不僅僅是一個數字或等第呈現，更需要激勵性的口頭語言、多樣化的書面表達（如評語、評價表）、吸引學生的物化載體（如獎狀、榮譽徽章）、激發自豪感的宣傳展示（如廣播表揚、櫥窗展示、活動亮相）等豐富多樣的方式，使評價成為引領學習共同體良性發展和成員共同進步的輔助利器。

實踐證明，運用學習共同體于學生英語學習，體現了以學習者為中心的教學觀，有效解決了因學生間語言基礎差異大、語言學習困難無法及時解決、班級授課制下語言實踐機會少等導致的學習效率低和語言能力整體提升慢，以及學生學習興趣不濃、學習方式單一、合作意識和合作精神缺失等問題，但在實踐中仍需進一步研究，以待完善。

參考文獻：

[1][2]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4.4.

[3]楊延從.英語課堂學習共同體——新型的師生交互學習場[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2015：3-15.

[4][7]佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社， 2012：3-4.4.

[5]潘洪建，沈文濤.大班額教學新視野：學習共同體構建與教學方式改革[M].鎮江：江蘇大學出版社， 2012：52-65.

[6]章兼中.外語教育學[M].福州：福建教育出版社， 2016：27-31.

[8][9][10]趙健.學習共同體的建構[M].上海：上海教育出版社， 2008：10.15.17-18.

責任編輯：丁偉紅