基于微視頻資源的課堂教學效果研究

羅匡　張珊明　唐智斌

摘 要：文章在梳理以往研究的基礎上，采用教學準實驗研究的方法，在一本高校選取225名大學生作為被試進行前后測設計，了解微視頻在大學生心理健康教育課程中的實際影響和教學效果。實驗數據表明：實驗組在實驗后積極結果定向情緒顯著高于對照組，微視頻在課堂教學實施過程中對大學生成就感體驗有積極影響。但兩組成員在積極活動定向情緒、消極活動定向情緒以及消極結果定向情緒的T檢驗差異不顯著。結果表明：微視頻教學效果關鍵在于高校課堂教學核心力量以及相關平臺的建設與發展。

關鍵詞：微視頻；課堂教學；核心理念；平臺構建

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2018）16-0092-05

微視頻以短小精煉、交互性強、占用內存小、制作便捷等優勢在碎片化學習的網絡時代成為了重要的傳播和共享知識的載體。對于微視頻產生的背景、功能和意義的研究眾多，主流觀點就是微視頻形象具體、內容獨立、種類多樣、短小精悍，適用于生活與教學[1]。當然，在不少研究者評價微視頻教學的積極意義和成果的同時，也有來自于高校學者不同的聲音。鐘啟泉教授（2015）直言微視頻開發不能替代課堂的主旋律，“課堂的變革并不是那么容易的一件事”[2]。王斌華教授（2015）認為微視頻的有效性和合理性不能無限擴大，對此應該進行實證研究。基于此，本文采用教育準實驗的方式，了解微視頻在大學生心理健康教育課程中的實際影響和教學效果，并探究互聯網時代高校教學過程核心力量的發展以及相關平臺的構建。

一、文獻梳理

以往關于微視頻以及微視頻教學的研究眾多，本文擬從三個方面進行文獻的回顧和梳理。

1.微視頻相關概念的厘清

將微視頻用于教學是美國科羅拉多州林地公園高級中學兩名高中化學教師的首創，目的是讓缺課的學生在線觀看教師制作的微視頻進行補課[2]。此后，微視頻除了運用于社會生活和生產方面，也用于教育方面，成為分享思想、經驗和生活事件的重要資源。王覓（2013）認為視頻類教學資源經歷了由教育電影、教育電視、網絡視頻課程的變遷，來到了微視頻課程時代。微視頻一直沒有嚴格統一的界定，但“短、快、精、大眾參與性和隨時隨地隨意性”是其最大亮點[3]。目前關于微視頻教育相關概念術語比較多，如微課、慕課和翻轉課堂等，這些概念彼此獨立卻相互聯系。綜合國內外眾多學者的觀點來看，微視頻是微課、翻轉課堂和慕課的核心要素。胡鐵生就曾指出“一節課精彩的、高潮的環節都是短暫的、瞬間的，學生的視覺駐留時間普遍只有5-8分鐘”[4]。微視頻與其他要素組成微課，系列微課是慕課的重要構成內容，而內核式慕課相當于翻轉課堂[5]。相較于微課，微視頻缺乏完整的教學設計、相應的學習評價和教學支持服務[6]，但更加符合教育心理學和認知學的特點，方便一線教師在課堂中靈活穿插使用。

2.國外研究梳理

國外關于微視頻教育領域的研究多是微視頻在網絡、開放教育資源平臺的使用與拓展。Angel Meseguer-Martinez（2017）關于在線開放教學視頻的滿意度調查研究中發現，西班牙母語國家的在線教學視頻用戶更喜歡短而簡單的在線教學視頻，進一步說明了微視頻在教學當中的優勢[7]。Robert和 Ubell（2017）在文章中提及50年后，微視頻講座將顛覆面對面的教育[8]，這個預測很快被其他研究者質疑。T.V. Semenova和L.M. Rudakova（2016）基于Coursera平臺分析四門微視頻課程發現，在線的網絡視頻教學缺乏師生面對面互動的情景教學效果[9]。

微視頻教學不僅用于在線網絡教育，也被許多教師嘗試用于混合式教學中， Wing Mui Winnie So（2009）說明了教學微視頻分享對理解教學建構的有效性[10]。Tanya Christa等（2017）實證指出多數教師都認可豐富的視頻教學方法在日常教學的必要性[11]。除此之外，國外學者還關注于微視頻在教師培訓上的運用以及效果的研究。綜上可見，國外學者對于微視頻的運用研究呈現多元化、多維度的實證研究，微視頻教學無論是用于網絡還是課堂或者教師培訓，都有其靈活多變的優勢和綜合性。這也給本研究帶來了新思路：如何將微視頻更好地運用于高校的課堂教學，進一步結合面對面互動和情景化教學，讓學生在“學-教”之間獲得更好的情緒體驗，研究中可做進一步的探討。

3.國內文獻回顧

正如孔利華、溫小勇等（2015）綜合所說，微視頻應用于教育主要在兩個方面：作為教師專業發展的培訓手段，提升教師教學技能；成為一種新型的網絡學習資源，結合翻轉課堂，為學習者提供個性自由的學習環境[12]。因此，國內已有關于微視頻教育教學的研究，除了闡述微視頻的發展淵源、教育功能和意義外，研究者較多從提升教師教學技能的視角探討微視頻教學的制作與應用。還有研究者著重于實證研究基礎教育層面的微視頻教學效果，視角以微視頻資源與翻轉課堂結合為主，如：趙呈領（2014）構建了高中微視頻資源翻轉課堂模式，驗證了該模式的有效性等。值得關注的是，雖然基于微視頻的翻轉課堂模式受到國內很多教育研究者的認可，但一線教師很少使用該模式[13]。而且也有學者認為應該根據國內教學的實際情況開展微視頻研究，因為不是所有學科或課型都適用于翻轉課堂教學模式。這就給本研究提供了另一種假設和可能——大學課堂教學和微視頻的結合。

綜上可見，在我國微視頻運用于教學尚在探討和摸索階段，關于微視頻在高校課堂實踐的效應和反思的實證類研究并不多見，關于“微視頻與傳統教育如何進一步巧妙地融合？在‘互聯網+時代怎樣更好地把握課堂教學的效果？”這兩個問題未得到解決。鑒于此，本研究將微視頻教學融入高校大學生心理健康教育課程的課堂中，了解其教學效果和大學生的主觀體驗。

作為面向大一新生的素質教育類必修課程，《大學生心理健康教育》注重學生對知識的分享、體驗和內化。該課程大班教學的模式決定了傳統講授型的教學方式。盡管作為人類教育史上最悠久也是最廣泛應用的講授法具備天然優勢，但微視頻“能在較短時間內讓學生獲得大量的系統知識”[14]，且微視頻的運用與播放相對簡單，特別適用于人數較多的大班教學，因此將微視頻作為教學資源穿插于單一教室環境下的班級授課教學中，具備了內在驅動和外在促動的生成邏輯。

二、研究計劃與程序

1.實驗設計

本研究采用前后測實驗設計，自變量為課堂教學方式，分為微視頻與傳統教學方式相結合、傳統課堂教學兩種方式；因變量為教學效果，包括學業情緒和課堂反饋評價兩個指標，即大學生學業情緒變化和課堂主觀體驗。

本研究以湖南地區某所高校全日制本科學生一年級公共必修課《大學生心理健康教育》為例，對微視頻結合課堂教學實踐中學生的學業情緒以及課堂反饋進行分析探索，從而了解微視頻在大學生心理健康教育課程中的實效性。課程持續四周（2017年4月-5月），每周兩節，每次課1.5小時。本研究在學習班級中隨機抽取兩個文科班級，將其中一個文科班設為實驗組，另一個為對照組。實驗組為113人（男生30名，女生83名），對照組為112人（男生32名，女生80名），年齡分布為17-19歲。兩組被試在性別比例、年齡、生源地等方面情況相當，沒有突出的差異。實驗組和對照組在教學實踐、內容、環境和課件上保持一致。

本研究是關于微視頻與課堂教學結合的效果研究，基于微學習理論和認知負荷理論以及混合式學習理論基礎。微視頻教學并不能完全取代課堂教學，兩者相結合才能達到最佳效果，這也是近年來混合式教學理論所揭示的。

2.調查問卷

本研究使用的調查問卷是大學生學業情緒問卷和課堂反饋問卷。Pekrun、Gortz和Raymond（2002）明確提出學業情緒這一概念。Efklides（2005）提出學業情緒的多樣性、情境性和動態性特征，并指出學業情緒會隨著學習任務和情境而變化。此外，課堂反饋一直是一線教師了解其教學效果的重要環節，從學習理論視角來看，課堂反饋提供了教學活動結果的相關信息，是師生之間的交流活動[15]。

①大學生學業情緒量表，該量表由徐先彩、龔少英（2011）編制，目的是測量大學生與學業相關的情緒，包括4個分量表、10個因子、50道題目，采用5點積分。受試者根據自己的體驗圈出分數，分別計每個維度的累積分，分值越高此類情緒體驗越強烈。該表四個分問卷的Cronbachs α系數分別為0.84、0.80、0.85、0.83，具有較好的信度和效度。②課堂反饋調查表，該表由楊婷（2012）參照樊富珉《團體心理咨詢》（2005）中“團體成員主觀評估量表”編制而成，共10個條目，分數從-5到+5，0為基線水平，得分越高則課堂評價越好。該表的Cronbach's α系數值在0.786至0.823之間。

3.實驗程序

首先采用《大學生學業情緒量表》對實驗組和對照組的學業情緒進行集體前測。之后實驗組開展微視頻結合傳統教學的教育干預，圍繞“愛情心理、挫折應對、人格健康、生命教育”4個專題進行，每次授課時間為90分鐘左右。對照組的授課教師相同，授課主題一致，但以傳統教學方式進行。課程結束后再用《大學生學業情緒量表》對兩組學生進行后測，并采用課堂反饋量表進行教學效果測評。

在教學試驗過程中，根據每次課的教學目標、教學難點、重點以及學生的興趣點選擇微視頻片段，選擇的微視頻均是網絡上國內外優秀的學習資源。

4.數據分析處理

采用SPSS17.0對所有實驗數據進行統計分析。

三、研究結果分析

1.對照組和實驗組學業情緒前測比較

本研究將實驗組和對照組進行大學生學業情緒方面的前測評分進行獨立樣本t檢驗，前測是為了檢驗實驗組和對照組在試驗前的學業情緒是否有明顯差別，結果見表1。

表1的數據顯示實驗組和對照組學生在積極活動定向情緒、積極結果定向情緒、消極活動定向情緒和消極結果定向情緒上T檢驗差異均不顯著。這說明兩組總體上在教學實驗進行之前是同質的，各因子沒有顯著差別，符合研究假設。

2.對照組和實驗組學業情緒后測比較

在經過4周教學干預之后，本研究進行了實驗組和對照組學業情緒后測，結果見表2。

由表2可知，對照組和實驗組在實驗后積極活動定向情緒、消極活動定向情緒以及消極結果定向情緒經T檢驗差異不顯著（P>0.05），但積極結果定向情緒差異顯著（P<0.05），實驗組的積極結果定向情緒顯著高于對照組。在《大學生學業情緒量表》中積極結果定向學業情緒分量表包含成就感這一個維度的7個項目[16]。這就表明實驗組在實驗后的成就感因子顯著高于對照組，微視頻結合課堂教學對大學生成就感體驗有積極影響。關于大學生成就感的研究，教育學家與心理學家從不同的視角進行論述，本研究中筆者采用何正斌教授在《討論式教學法》中的觀點：大學生在學習中的成就感主要源于主動學習思考、緊張獨立思考、創造性思維，以及對有價值理論、現實問題的學習思考。也就是說，在學習過程中，一個成年的大學生體驗到自主、尊重、獨立的思考過程，會讓他的學業自我效能感增強，對學習充滿信心，其成就感也會得到提高。互聯網最本質的文化就是尊重人性，在課堂插入微視頻，讓大學生隨著圖像音頻內容進行內部的再加工，這個過程不僅具備生動性和真實性，更讓學生體會到自主學習和創新學習的樂趣，內心的感受和體驗也會更加充盈和豐富。

3.對照組和實驗組課堂反饋比較

關于實驗組和對照組在課堂投入度、課堂滿意度以及主觀體驗方面的數據對比見表3。

表3的數據顯示，實驗組與對照組班級成員對課程總體評價都保持較好水平，實驗組在課堂投入度、課堂滿意度以及教學目標達成上與對照組沒有明顯差異（P>0.05），視頻教學效果并沒有達到統計學上顯著好于傳統教學的標準。但值得注意的是，實驗組對教學的投入度、滿意度和自我評價教學目標達成等方面的測量指標平均分值都略高于對照組，評價相對更好。

給兩組學生發放的課堂反饋表上最后一題是“該階段課程印象最深的地方？有沒有收獲？”以了解學生對課程的評價。實驗組113份問卷中，僅有1份問卷沒有回答此題，答題字數50字以上問卷32份；對照組112份問卷中，有19份試卷沒有回答此題，答題字數50字以上問卷13份。實驗組學生在答題中均對該階段課程予以肯定。在評價課堂中自己印象最深部分時，10人提到課堂上微視頻，33人認為是授課教師的風格和營造的課堂氛圍，20人認為課堂討論深入人心，30人提出課堂教學中的性格測試印象最深。大部分學生都認為自己收獲很多，如“更深層次地認識了自己和他人”“正確對待愛情和失戀”以及“感恩生命，珍惜當下”。相比較之下，盡管對照組的學生回答正性肯定，但回答的內容則泛泛而談，主要關注點是在教師的授課態度、風格、語言、方法以及課堂氛圍，高頻率出現的詞語是“輕松”“愉悅”和“融洽”，大部分沒有涉及自己具體的收獲和感悟。

整體而言，微視頻結合課堂教學的實驗組和傳統課堂教學對照組在教學效果上不具備統計的顯著性，兩組學生均對教學滿意度高。我們可以這樣認為，只要選修心理健康課程的學生，不論實驗組與對照組，都對課程抱以積極的態度并有所收獲。從影響程度來看，實驗組的成就感因子明顯高于對照組，實驗組在教學結束后的感悟比對照組的感悟更加深入。這就表明微視頻對于課程教學過程的實施有積極影響，能顯著改善學生的學業情緒，使課堂對學生更具吸引力。

四、思考與建議

本研究是在某高校課程教學基礎上進行的實證研究，研究的數據足夠探討微視頻運用于課堂教學的影響和效果，在此基礎上本研究有更深層的反思和建議。

1.在研究分析后對微視頻具體問題的相關思考

微視頻為大學生提供了一個獨特的學習機會，但微視頻結合課堂教學的實施過程中也存在以下一些問題：

（1）關于微視頻的搜索、收集和制作問題

在本研究過程中，搜索和收集優質并符合課堂教學的微視頻并非易事——要考慮到受眾學生的年齡和性別差異，學生專業性質和個性特質以及每一次課堂教學的重點和難點，要根據這些特點來選擇適合學生的微視頻本身就是一個由簡入繁的過程。制作微視頻并非是對傳統課程的切片和組合，它更是一種理念更新的微觀設計。高校教師掌握微視頻的制作流程需要一個不斷的學習過程，而要制作出精良優質的微視頻更需要一定的人力物力以及時間的投入。從經濟學投入產出成本的角度來看，高校教師在信息浩瀚的互聯網中收集微視頻并運用于課堂教學無疑事半功倍。

（2）如何發揮微視頻的教學效果

如何結合行之有效的教學方法最大限度地發揮微視頻的效果，這對高校教師的科研和教學素養提出了新的要求。時代的變遷對高校教師的要求不斷變化，但教學資源生態環境欠佳的局面卻讓教師在創新線上線下混合教學的過程中面臨挑戰。如“花費巨資配置卻難以物盡其用、效率低下的數字化硬件建設”“缺乏計劃性、系統性和科學性的教學軟件資源”“土生土長，良莠不齊，靜態封閉資源多，缺乏對學習者認知水平分析的網絡課程資源”“開發資源力量的不均衡，課程共享低的信息孤島”[17]這些困境無形中阻礙了高校基層教師對課堂教學數字化改革的探索。

2.“互聯網+”時代對高校課堂教學核心力量的深度思考

從互聯網到“互聯網+”時代，大學的課堂教學似乎從來不缺少多媒體這一改革主角。高等教育教學的不斷進化會讓大學課堂教學的合法性遭遇前所未有的危機，但在遺傳、環境以及傳統慣性的作用下，課程的宏觀要素依舊如斯——學習者、教育者、教學材料和教學環境，大學的課堂教學可以理解為“學生在教師的指導下體驗、選擇和創造的生存的智慧”[18]。若干年后，作為教學資源的微視頻可能會被更優化的數字資源所替代，教學方法的設計理念將不斷更新，但是在課堂上的核心要素卻是變化中的不變。

其核心要素分別是：

（1）在創新與保守中節制的大學教師。作為大學堅 實的中堅力量，高校教師有需要也有能力看清互聯網的可塑之處和“反塑”功能，適應信息技術支持的生態學習，理解虛擬與線下多維的溝通模式，突破對日新月異的新科技的畏懼防御，進行有效的自我節制和調控，不斷趨于至真、至善和至美。

（2）在自主與自控中發展的高校學生。在國內高校，“互聯網+”已成為一種時尚，學生面對海量信息時，有了更多自由但也容易丟失判斷。作為大學教育系統核心要素，大學生自主和自控能力發展尤為重要。互聯網為學生提供了應接不暇的教育資源，也將高校教師拉下了理論權威的高地。此外，海量的教育資源意味著人性化、靈活化和自由化，如若缺乏獨立自主的學習自控能力，學生容易從依賴擁有權威話語的教師轉移到依賴網絡教育，加之網絡虛擬空間零邊界感促使學生樂不思蜀而難以適應現實生活的人際交流。所以學生需要不斷加強對自我的管理，實現對學習時間的把控和線上線下交流張力的掌握。

（3）師生、生生之間融為一體的情境。結合“互聯網+”教育的優勢，教師將知識理性和情感糅雜，幫助學生體驗成功的快樂；或者教師盡學生能力之所長，提升學生學習的自信心，將教學變為潛移默化的教育。

3.在大數據背景下對相關平臺構建的積極探索

“現在大學不是使人更完善，而是要努力使人更舒服”[19]。一所真正的大學，是把握時代契機用科學有效的方法為學習者提供更好教育的大學。

對于如何進行更優質的教學服務，美國教育心理學家戴維提出了解學生知識的貯備并據此設計教學非常重要；挪威的學者托雷·赫爾則指出在教育大數據基礎上，根據互聯網和大數據科學系統地進行學習分析，掌握學生的相關學習背景，從而改善教學環節并提高學生學習的能力。當然利用大數據進行學習分析面臨著兩個問題：①量化的問題。并非所有量化的東西都有意義，并非所有有意義的東西都能被量化。教育面對的是人，人的思想情感很難量化。②關于倫理的問題。大數據意味著透明和分享，現實生活中有誰會愿意自己的隱私曝光于天下？

托雷·赫爾教授給我們指明了方向——通過數據看到隱藏在表面之下的東西。我們不妨作一個這樣的假設：在不涉及學生隱私的情況下，各高校以校為單位建構學生學習資源平臺和教師教學資源平臺，整合資源優化環境，促進師生的共同成長。

①針對不同年級的學生設計科學、系統并嚴謹的網絡調查問卷，在不涉及學生隱私情況下收集學生相關資料，如學習背景、個性、興趣、愛好和學習方式等；②開發系統有效的分析軟件，在問卷收集的有效數據基礎上及時分析并整合出每一個年級每一個班級學生整體的性格特質和學習情況。③教師在掌握相關數據和學生情況后，改善自己的教學環節，最大限度地做到因材施教、有的放矢。④建構學校的教學資源平臺，整合各類優質教學資源，對各項資源進行合并分類，設立不同情境教學的資源區，并配備強大的引擎搜索功能，讓教師能第一時間搜集到與學生情況和教學任務匹配的視頻或教學資源。⑤建立平臺的反饋評價系統，及時糾錯、優化和完善。

這個設想還缺乏有效性論證以及建模，其具體的實施操作環節還需要反復設計和考量，但這或許是高等教育未來的發展趨勢。我們的研究不再局限于微視頻與課堂教學這一局部的改變，而是強調學生、教師和科技三者之間的平衡和發展。正如喬布斯所說：“科技本身是不夠的，一定要讓科技與文化和人文結合起來才可以讓人理智”。

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（編輯：李曉萍）