為學生搭建讀寫結合的平臺

摘要：提高學生的閱讀和寫作能力，可通過讀寫結合的方法來進行訓練。指導學生寫作一定數量的與課文內容有關的作文，激發學生研讀課文的興趣，促使學生養成良好的閱讀習慣，從而逐步提高其閱讀能力。在提高學生閱讀質量的過程中，訓練其寫作能力。

關鍵詞：作文教學；以讀促寫；以寫促讀

近幾年，語文教學改革特別重視培養學生的閱讀與寫作能力。教學中，我發現多數學生的薄弱點在讀寫方面。學生在閱讀方面存在的主要問題是對所學課文研得不深，挖得不透，有時囫圇吞棗，滿足于一知半解；在寫作方面的主要問題是內容單調，結構混亂，語言不通，條理不清，且普遍存在著懼怕寫作的心理。寫作時大部分學生感到無處下筆，無話可說，于是就東抄一句，西抄一段，敷衍了事，有的學生干脆不交作文。 為了改變這種狀況， 幾年來我進行了深入探索，在提高學生的讀寫能力方面做了一些嘗試，那就是以寫促讀，以讀促寫，讀寫結合，共同提高。

讀寫結合在傳統的觀念中是指學生讀什么體裁或題材的文章，教師就教學生寫同類體裁或題材的文章，主要指導學生模仿范文進行寫作，著眼于訓練學生的寫作能力。我把著眼點放在學生讀寫能力的共同提高上，通過寫作訓練來激發學生鉆研課文的興趣，促使他們養成良好的閱讀習慣，從而逐步提高閱讀能力，在提高學生閱讀質量的過程中，訓練其寫作能力。具體做法是每學期指導學生寫作一定數量的與課文內容有關的作文。作文命題遵循以寫促讀，以讀促寫，讀寫并舉的原則，從有利于突出課文重點和有利于培養學生寫作基本功的角度出發，根據課文特點確定訓練內容。

在講授現代文時，從“讀”的角度出發，主要引導學生探討、分析、歸納、總結課文在材料選擇、語言表達、結構安排等方面的特點；從“寫”的角度出發，主要訓練學生的概括能力、想象能力、取舍材料的能力和布局謀篇的能力。

例如，魯迅的小說《祝福》（人教版高中語文第二冊）在結構上采用了倒敘的方式，在表達上采用了肖像描寫和對話描寫相結合的手法。這些內容對學生寫好記敘文大有益處。為了引導學生掌握這些特點，我安排了一次題為“祥林嫂小傳”的作文練習，我反復告誡學生，不熟悉課文內容就寫不好這次作文。要求學生仔細閱讀課文，把握課文結構，提取要點。寫作時要將倒敘改為順敘，注意銜接，詳略得當。要將原著中的許多生動形象的描寫改為概括性的語言，人物對話也改成一般敘述，將第一人稱改為第三人稱。這樣學生有了明確的閱讀目標，閱讀課文的積極性高、興趣濃，在反復研讀課文后，絕大多數學生都能抓住要點，按要求順利完成作文。講評時我又把學生作文同課文進行比較，討論了這樣兩個問題：倒敘和順序的表達效果有何不同？人物傳記和小說有什么不同？經過這樣的比較，學生對課文的結構、語言表達方面的特點理解得更透徹。

再如，魯迅的小說《藥》（人教版高中語文第四冊）在結構上的特點是采用了明暗線交織的雙線結構，而學生對于雙線結構及作者這樣安排的意圖不容易理解。為了引導學生掌握課文的結構特點，教學此文時我沒有生搬硬套地灌輸抽象概念，而是有針對性地進行了一次題為“夏瑜在獄中”的作文練習，寫作前結合課文重點對學生進行讀寫指導：根據作文題目，這篇作文的中心人物應是誰？學生不假思索地回答出是“夏瑜”。我緊接著又問：夏瑜在課文中是不是中心人物？學生無法回答。帶著這個問題閱讀文本，學生的讀書熱情很高，求知欲很強，不一會兒就弄清了問題的答案：夏瑜不是課文的中心人物，他的材料散見于課文不同的段落內，寫作時要將零散的材料組成一個有頭有尾的故事，這就需要吃透原文，弄清課文層次結構、主次詳略，然后對原文的材料重新剪裁組織。要求學生改寫時依據原小說中有關情節的提示，抓住夏瑜獄中斗爭和英勇就義兩個部分展開，并進行合理想象，添加一些對話描寫和肖像描寫，從正面表現夏瑜忠于革命、不怕犧牲、視死如歸的高尚品質。作文完成后同課文進行比較，從而引導學生弄清楚作者創作《藥》的意圖：作者將華老栓買人血饅頭為兒子治病的故事安排為明線是為了突出群眾的愚昧麻木這個主旨。

在講授一些內容難度較大的現代文時，教師也可以從理解課文內容、把握課文主題思想的角度出發，指導學生寫課文評論，引導學生多層面思考，多角度探索，以提高學生的認識能力和鑒賞能力。

執教魯迅先生的《祝福》和《阿Q正傳》時，發現學生對課文主題的認識很膚淺，他們認為祥林嫂太可憐，阿Q太可笑。學生容易把祥林嫂的悲劇歸結為命太苦，把阿Q的悲劇歸結為性格的弱點，這樣就沒有理解作者真正的寫作意圖。其實，魯迅塑造祥林嫂這個人物形象的目的是要通過展現祥林嫂屈辱的生活和被扭曲的性格來揭露封建禮教的吃人本質。作者刻畫阿Q 這個物質上受剝削、精神上受摧殘的貧苦農民形象，是為了反映封建統治所造成的國民的愚昧，批判辛亥革命的妥協性和不徹底性。為了引導學生全面深刻地把握人物性格和小說主題，教師應指導學生反復揣摩重點語段，然后要求學生以“祥林嫂悲劇之我見” “祥林嫂之死，誰之罪？” “喜劇的外套，悲劇的內核” “從阿Q悲劇看辛亥革命” “哀其不幸，怒其不爭”為題，學習寫課文評論。通過寫作訓練，學生對課文主題把握得更準確，認識得更深刻。

在講授思想性、哲理性很強的文言文時，教師可以指導學生寫讀后感。學習王安石的《游褒禪山記》之后，要求學生以“有志者事竟成”為題寫讀后感；學習歐陽修的《伶官傳序》后，指導學生以“禍患常積于忽微” “滿招損，謙受益”為題寫讀后感；學習《鄒忌諷齊王納諫》后，要求學生寫題為“先有齊王而后有鄒忌”和“實話還得巧說”的讀后感；學習荀子的《勸學》后，指導學生以“學習要有恒心”“學習知識要注重積累”“學習要專心”為題寫讀后感；學習蘇軾的《石鐘山記》后，指導學生以“注重調查研究，反對主觀臆斷”“不可輕信盲從”為題寫讀后感。這樣學生對文言文的學習就不僅僅停留于文言詞匯和句式的積累上，而是上升到了理性認知的高度，從而提高了教學效率。

總之，這一系列的讀寫訓練，既加深了學生對課文的理解，又訓練了學生的思維能力和寫作能力，取得了一箭雙雕的效果。閱讀中，學生不再是抽象地歸納寫作特點，機械地記憶概念，被動地接受問題的答案，而是通過自己的積極參與，主動探索，發現、獲取知識，提高了閱讀效率和質量。反過來，學生對一篇篇成功作品的思想內容和藝術技巧的揣摩，又提高了自己的寫作修養。這樣讀寫之間形成了相互促進，相輔相成的良性循環，學生的讀寫能力也有了大幅提高。

作者簡介：陳永泉（1962—），男，甘肅省臨夏回民中學高級教師，主研方向為中學語文教學。