思維導圖，助力小學語文閱讀教與學

汪圣龍

摘要：閱讀是運用已有的圖式表征來呈現知識思維的過程，借助思維導圖可以對小學語文閱讀教學進行優化。思維導圖可以幫助教師優化教學設計，課前用思維導圖備課，可以簡潔、快速地呈現教學思路。課中用思維導圖展示板書，可以讓師生課堂教與學的思維可視化，有利于學生思維發展。學生可以用思維導圖自主閱讀，課前自主預習，有效梳理已知已會知識，發現疑難，課后可以鞏固、提升學習內容。在課堂合作學習中應用思維導圖，可以進行團隊學習，有效開展團隊合作探究學習，提高學生課堂合作交流的興趣，形成團隊探究新路徑。

關鍵詞：思維導圖；閱讀教學；合作閱讀

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07B-0096-04

閱讀教學是實現小學語文學習目標，培養小學生聽、說、讀、寫以及正確運用語言文字能力和發展思維的重要途徑，是小學語文學習的主要方式。有效提高語文閱讀教學質量、有力提升小學生語文閱讀能力的關鍵，在于教師能否選擇有效的、適用的教學策略，從而讓學生學會“有意義地學習”。而思維導圖作為一種可視化的教學策略和學習策略，可以幫助學生激發想象力和提升創造力，有助于學生形成有效的自主學習策略，提升學會學習和知識內化的能力。[1]更值得一提的是，在思維導圖的幫助下，老師們可以快速了解學生的思維動態，及時調整教學策略，從而使教學更有針對性、更有效，同時它也可以幫助學生理順知識脈絡結構，提高記憶力，增強學習能力。

閱讀是運用已有的圖式表征來呈現知識思維的過程。從教師角度來說，借助思維導圖可以建立新的備課模式和板書模式；從學生角度來說，借助思維導圖可以更好地完成自主預習、合作學習和課后復習等學習環節。

一、思維導圖助力閱讀教學設計

思維導圖反映了一個人的思維過程。教師借助思維導圖進行教學設計能夠準確表達自己的文本解讀和教學主張，并將自己掌握的思維方法傳遞給學生。[2]因此，思維導圖在備課及板書設計上大有可為。

1.創新備課方式，呈現前導架構

傳統閱讀備課往往采用線性陳述式結構，而借助思維導圖這一工具，教師可以采取更多個性化的嘗試。思維導圖電子備課的嘗試與探索，較好地體現了教師的思維流程和個性化設計的理念。教師在研讀課程標準和教材的基礎上進行思維導圖的圖示創意：以“課題”為主題，根據“教學目標”“教學重難點”“學法指導”“情景創設”“小組討論”等核心詞進行教學設計，然后從學生已有知識經驗出發或概念學習進行適度地分析整理，最后形成一篇富有個性化的、有語文學科特點的教學設計。[3]

教師應用思維導圖進行閱讀備課的優勢在于：思路清晰，一目了然；直觀形象，路徑分明；節省時間，方便修改；收放自如，為我所用。當全校教師都應用了思維導圖備課后，在集體備課、專題教學研討時，各人教學設計思路、重點難點都非常直觀明了地展現出來，研討更具有針對性，更能集思廣益。作為教師個體，有了思維導圖教學設計，課堂教學實施更能做到主題突出，更能把握課堂教學的步驟和策略。

2.精心設計板書，構建主干知識體系

板書是語文閱讀教學的一個重要內容，是一個語文教師教學基本功的體現，更是教師向學生傳遞閱讀知識和閱讀方法的重要載體。在進行小學語文閱讀教學中，教師可采用思維導圖板書，明確語文學習的重點，層層深入，由點及面；借助線條與色彩，揭示知識、能力和情感變化之間的內在聯系。應該說，教師用思維導圖展示本節課的板書內容，使思維導圖為學習服務落到實處，讓師生的課堂學習思維都實現可視化（如圖1）。

教師板書的學習脈絡與結構圖的邏輯美感給學生以思維的啟迪、探究意識的激發和審美的享受，發展了學生的抽象思維能力，使學生的學習更為合理。

二、思維導圖助力學生自主閱讀

學生的自主閱讀要包括課前預學和課后延學兩個環節。兩者相輔相成，是閱讀教學不可或缺的部分。受限于時間、地理位置等客觀條件，這兩部分的學習效果，學生個體的差異相當大，而教師也難以及時評價反饋。借助思維導圖，課內課外能夠有機融合，師生之間也多了溝通的橋梁。[4]

1.繪制思維導圖，課前自主預習

運用思維導圖開展預習可以幫助學生明確學習目標、理順學習思路、掌握閱讀要點。一方面教師通過對學生思維導圖的查閱，快速找到思維障礙點以定準教學重難點，讓講課更有針對性和實效性，達到以學定教的目的。另一方面，思維導圖的繪制過程，就是探尋前后知識關聯和溫故而知新的過程。而標記的使用能夠讓學生更透徹地理解預習中的問題，并讓其在聽課時目標明確、有的放矢。另外，學生在預習時，應用思維導圖就能直觀、形象、清晰和生動地呈現新舊知識間的關系，促進學生有效學習。值得關注的是，預習目標的確定、速度的把握和節奏的控制都要符合學生自身的實際，還要根據課文內容的難易，區分不同情況進行調節。既不要平均使力，也不要通過課前預習解決所有問題，可留些疑問到課堂上當場解決。

課前利用思維導圖預習是自主預習的好方法。尤其是那些比較系統、有條理的課文，讓學生自己去歸納概括，往往能看到他們智慧的閃光點迸發出來。在蘇教版小學二年級的課文中，筆者認為以下幾篇課文最具有代表性，適合讓低年級的孩子嘗試在課前自主預習時畫思維導圖。它們是《蠶姑娘》《沉香救母》《猴子種果樹》。在《蠶姑娘》的教學中，筆者僅僅強調了蠶姑娘一生的四次變化，但是學生在自己的思維導圖中對蠶姑娘的外形變化、顏色變化等都進行了概括（見圖2），并且利用圖畫對相關詞語做出了解釋。

在《沉香救母》的思維導圖中，有的學生把沉香救母的過程用簡筆畫的方式呈現出來，有的學生則將二郎神與沉香做對比。在《猴子種果樹》的教學中，有的學生對猴子種了什么樹、怎么種的、結果如何進行概括。有的學生對人物、結果、三種鳥叫聲都進行了概括。這些都是筆者之前不曾注意到，卻反映了學生理解能力和思維水平的。因此，利用思維導圖進行預習，是學生發展思維能力的過程，也是教師了解學生認知水平的橋梁。

2.完善思維導圖，課后鞏固提升

思維導圖不但能輔助學生課前學習，也是學生復習鞏固的有效途徑。當學生學完某一課或某一單元后，理應形成相關知識的完整的系統框架。思維導圖就是建構知識框架的很好的可視化工具，它有助于構建學生較完整的知識結構框架，以簡單明了的方式來展現知識的基本框架及主要內容，再對學習課程資源進行有效整合。實際上，根據關鍵詞與核心內容來整理和繪制思維導圖，有助于學生進一步去理解和掌握所學的知識，并能深化所學的內容。

漢字雖然量多形繁，音義繁雜，但漢字是最富有表現力的文字，像積木一樣，可以靈活地拼形、拼讀。運用思維導圖學習漢字時，可以引導學生豐富想象力，激發學生發散思維，使學生熟悉了基本字以后，可以很快地熟悉一大串字。例如，利用聲旁歸類，帶有同一種聲旁的字往往讀音相似，字形相近，容易混淆，筆者在教二年級上冊《識字8》時，教過“包”字之后，讓學生回憶以前學過的帶有包的字，于是學生通過自己的分析與綜合畫出了這樣的思維導圖，一朵花“包”是花心，而由它而來的字是花瓣。在歸類復習生字詞時，孩子們通過畫思維導圖的形式把新舊知識加以歸類，并展示交流，加深了同一類偏旁或字的記憶（見圖3）。

三、思維導圖助力課堂合作閱讀

合作閱讀中最常出現的問題是學生參與度不高，特別是有閱讀困難的學生。借助思維導圖，每一個學生的學習體會都得以呈現，每一個學生都有了表達意見的工具箱，真正體現了團隊智慧的結晶。

1.熔煉團隊學習，對教學知識進行深加工

團隊學習是調動團隊內所有學生自主參與學習，培養其民主意識和小組合作交流能力的重要途徑，它為學生提供了開展學習所必需的交流平臺。語文課堂中教師引導學生在團隊學習時，可以小組為單位共同創作小思維導圖。首先學生個體或與同學合作圍繞語文教材中的某一探究性主題進行討論研究。接著每個小組成員畫出本人已會的思考或概念，然后將每位小組成員的小思維導圖歸并、討論，并決定哪些內容比較重要。再在原有基礎上加入新觀念，對語文知識的學習進行深加工，合成后成為一張充分體現大家智慧結晶的全新的思維導圖。每一個小組成員的看法與見解都融入在新思維導圖創作的過程之中，有效提高了團隊的凝聚力、合作性和歸屬感。當然，教師需要在學生創作小思維導圖過程中，及時地診斷和調控學生的思維探究過程，提升大組展示交流的有效性。

先創作小思維導圖再創作大思維導圖的過程，幫助學生整理了知識概念，深加工了信息，更重要的是幫助學生進行學習探究、升華情感、提升認知。因此，思維導圖的繪制既是一個元認知策略，也是一種有效學習策略，能幫助學生進行有意義的自主學習，逐步提高學生反省自我認知過程的能力，最終讓學生學會自己學習。

2.復述修補導圖，課中交流合作

教學過程中，學生借助導圖分享自己解讀文本的過程。每位學生對課文的理解程度都不相同，借助導圖就能較好走進深入思考的階段。在與同伴分享觀點的過程中，學生不斷提出許多新的問題，全方位地對文章進行解讀，培養了學生的理解、思考、概括、表達的能力。在這一過程中，學生先把自己所繪制的思維導圖與同伴們合作分享，然后學習小組成員之間內部交流，共同商榷課文內容，最后把小組內部的導圖方案推舉出來，派出小組代表向其他同伴們詳盡講解本組的觀點。例如學生在學習蘇教版二下《沉香救母》的過程中修正自己的思維導圖，理清了沉香救母二的課文結構：介紹沉香、了解真情、決心救母、拜師學藝、奔向華山、不畏艱險、仙人送斧、劈山救母（圖4）。

3.團隊交流展示，設置探究路徑的新運用

協作學習的方式是一種受到師生歡迎的團隊交流方式。小組成員團隊展示本小組創作的思維導圖時，其他小組成員認真觀看展示小組繪制的思維導圖，彼此之間提出交流看法和修改意見，不同的思路和理解互相碰撞，學生的思維和認知得到升華，學生們也在分享討論中成了學習的伙伴。

教師可以通過觀察學生繪制的思維導圖作品，發現學生已有的知識結構體系中存在的問題，準確地找出學生共同存在的語文學習問題，然后再對思維導圖進行修改、反思、再設計。此外，教師還可以在團隊展示中針對每個學生的個性特點來因材施教。

參考文獻：

[1]黃海斌.借助思維導圖落實有效閱讀[J].小學語文教學， 2017（9）.

[2]陳婉嬌.倡導思維導圖 發展閱讀思維[J].小學教學設計， 2015（11）.

[3]汪璐璐.思維導圖：實現輕松高效、個性化備課[J].中小學管理， 2014（7）.

[4]朱先花.巧用“思維導圖”指導自主預習[J].語文天地， 2016（12）.

責任編輯：趙赟

Abstract： Reading refers to using the previous schema to present knowledge thinking， and by using mind mapping teachers can optimize the Chinese reading instruction. Mind mapping can help teachers optimize their teaching designs and before class teacher may use mind mapping to prepare for their lessons， which can present the teaching thought briefly and quickly. In class teachers may use mind mapping to display blackboard writing， letting visualize the thinking of teachers and students teaching and learning. Students may use mind mapping to read autonomously， to preview before class， to effectively tease out the known knowledge， and after class they can review and improve the learning contents. In classroom cooperative learning mind mapping can be used to help team learning so that they can effectively carry out cooperative and exploratory learning to enhance the interest in communication and exploration.

Key words： mind mapping； reading instruction； cooperative reading