小學語文課堂影響教師有效傾聽的因素分析

郭保紅

摘 要：教師的傾聽是課堂教學的一種重要行為，是獲取新的教學資源的基本途徑。有效傾聽是小學語文教師專業要求的重要內容，影響小學語文教師有效傾聽的因素有傳統教育觀、教師傾聽素養以及傾聽氛圍?？梢詮囊韵聨讉€方面提升小學語文教師的傾聽素養：樹立傾聽理念、提高教學能力、完善教學預設、了解學生、吃透教材，不斷提高傾聽能力，學會發現、啟發和等待，創造傾聽的班級文化環境和語文學習環境。

關鍵詞：小學語文；課堂教學；有效傾聽

基金項目：本文為鶴壁市教育科研課題“小學語文課堂教師傾聽行為研究”的階段性成果。

一個平等有效的課堂教學，除了教師有效講授和有效提問之外，還要有教師良好的傾聽習慣。小學語文課堂教學中提倡的對話教學中更是強調教師在講授的同時要關注學生的語言表達，傾聽學生對課文內容的個性化閱讀體驗，傾聽學生對課文內容的多元化解讀。在小學語文課堂教學中影響教師有效傾聽的因素也是多方面的。

1 教師自身的教學理念影響有效傾聽

由于教學理念偏差導致有些教師在課堂上無法真誠有效地傾聽學生，有些教師不理解傾聽，認為傾聽就是簡單的聽，認為課堂上需要傾聽的內容只是學生對所提問題的答案，而傾聽的目的只是簡單的判斷正誤，忽視了傾聽在理解學生的內心世界、回應學生方面的價值。有些教師受傳統教育觀念的講授主義教學觀的影響，認為教師是絕對的正確，是唯一真理，而學生只是“ 知識的容器”，處于被動接受的地位。有的教師以強硬刻板的言語代替學生的獨立思考，唯恐傾聽會耽誤了教學的進度，完不成規定的教學計劃和課堂任務。有教師對小學生存在偏見，認為小學生的社會經驗、生活閱歷和情感體驗都比較有限，說不出來什么有價值的東西，因而常常漠視他們的差異性性和創造性。尤其是在小學的低年級段，有些教師認為孩子不具備表達能力，而不給孩子表達的機會或者拒絕傾聽，壓抑了兒童表達想法的欲望與需求，錯過了培養兒童口頭語言表達能力的關鍵期。有些教師受“分數至上”的教學考核評價的影響，認為考試成績是評判學生能力、教學好壞的標尺，不以培養學生的個性和能力為目標，把課堂教學的重點放在知識點的講授和灌輸上，而忽視了傾聽理解的意義。

2 教師的教學能力影響有效傾聽

由于教師自身教學能力的不足，致使傾聽行為缺失是影響教師有效傾聽的又一原因。有些教師并不是不想傾聽，只是在面對學生的回答時，常常感到無從下手，不能完全理解孩子們的心理世界，無法全面地理解學生的回答，發現孩子們潛在的想法與情感， 有些教師沒有掌握傾聽技巧，在師范院校及其他業務學習的課程中也沒有得到相關方面的技能培訓，許多剛剛走上講臺的教師發現自己只會講不會聽，有些教師在傾聽的時候缺少與學生之間的目光交流，缺少移情式和欣賞式的傾聽，并且在傾聽過程中和傾聽之后不知道該如何插話、如何回應和評價。教師在課堂上的傾聽屬于傾聽現場，教師在傾聽單個學生發言時，不僅要將注意力集中在發言的學生身上，同時還要時刻觀察其他學生的反應和情緒狀態，考慮接下來的教學步驟，要想全面掌控課堂上這個傾聽現場必須有充足的知識儲備和應變能力，有些教師不能合理地分配注意力，常常會顧此失彼，甚至會遺忘了傾聽，轉而去關注其他，教師的有效傾聽既是一種教學能力，也是一門教學藝術，它的藝術性就體現在對學生心理和情感的揣摩上，體現在對學生發言內容的機智評價和“應對如流”中。有些教師因為缺乏課堂教學經驗、相關知識的儲備和積淀不夠深厚，面對學生給出的五花八門的非期待答案，無所適從，不能做出個性化的評價闡釋，影響了學生學習的積極性和自主性，進而影響了課堂效果。

3 教學預設影響有效傾聽

影響教師課堂有效傾聽的教學預設，包括對教師提問的預設和對學生回答的預設。有些語文教師在課堂教學中喜歡提問封閉式的問題，比如“懂了嗎”、“明白了么”“對不對”、“是不是”，學生只需要整齊、干脆地隨聲附和就可以，教師的傾聽也就更簡單容易。教師通過選擇這種簡單封閉式的提問方式，來嚴格控制教學過程，減少了學生非期待答案的次數，使有效傾聽變得更難。有些教師則往往不敢提問開放式的問題，擔心課堂上不能應對孩子們天馬行空的回答，害怕放開了收不回來，主動放棄了教學中開放式問題的提問，無形中就減少了教師自身鍛煉移情式傾聽的機會。另外，有些教師缺乏對學生回答的預設，積極有效的傾聽應該是有準備的傾聽，因此有效傾聽的第一步就是要預測講話人或回答者會說什么，課堂上教師的有效傾聽也需要在備課過程中預設好學生的回答。有些教師因為缺乏教學經驗，課前備課中的預設很難做到盡善盡美，課堂上一旦出現預設之外的回答或突發情況，就會影響到他們的教學情緒，從而進一步影響教師的有效傾聽和講解。有些教師只對事先預設的回答保持敏感和興趣，有選擇地傾聽學生的回答，對預設以外的答案不予理會，這不僅影響學生創造性思維和個性表達，也不利于教師教育教學能力的提高。

4 教材的限制影響教師傾聽

教材作為師生相互對話的載體，也會影響教師能否有良好的傾聽效果，比如，有些教材的內容脫離生活實際，小學生的理性思維能力還不夠強，如果小學語文教材中的一些選文脫離了兒童的生活實際，就會導致小學生們對課文不感興趣、不理解，不能產生共鳴，也就無法在閱讀的內容與自身的生活經驗之間建立起相似或相對的聯系，出現出不知所云、無話可說的狀態。遇到這種情況，有時候教師就不得不放棄對話和交流，轉為獨白式的教學，也就沒有了良好的傾聽。再比如，有些教材中所選的課文側重于說教 ，《語文課程標準》中指出“語文課程應在發展學生聽、說、讀、寫等各種語文能力的同時， 培養學生的道德品質， 提高審美情趣與品位?！迸囵B學生的道德品質和高尚情操不能僅僅依靠簡單的說教灌輸，某種意義上，“任何人都不能被灌輸或施加條件來誠實地講話或公正地判決因為實施這些美德都要求一種自覺意識和自由選擇的品質”。作為小學語文教師應該改變傳統的道德說教的方式，通過認真有效的傾聽學生對教材中文本的情感體驗，來把握和洞悉孩子們的道德困惑、激發他們的道德信念。這同時也就要求語文教材中所選的文本必須能夠引起學生的興趣和共鳴，使孩子們在潛移默化中接受道德情感的洗禮，而不應該有太多空洞的說教。但是，現在有些小學語文教材中所選的課文往往文學性不強、充斥濃郁的說教色彩，引不起孩子們學習的興趣，難以產生共鳴，對話時也無話可說，難以抒發自己的真情實感。

蘇霍姆林斯基說過：“教育藝術基礎在于教師能夠在很多程度上開始理解和感受到學生的內心世界，開始研究孩子的思想、感情、性格、意志和興趣。”要想更好的更加深入的了解學生，深入學生的內心世界，必須運用好傾聽這一手段，長期以來我們都忽略了一個事實，那就是，學生才是學習和閱讀的主體，是對話交流的中心。作為小學語文教師應從教學理念、教學能力、教學預設、引導學生和教材處理等方面不斷調整和提高自己，不斷克服影響有效傾聽的因素，主動傾聽學生個人的體驗感悟、尊重學生的獨特見解。

參考文獻

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