窺探初中語文教學現狀

張 毓

一.為賦新詞強說愁：勉強的言語實踐

自李海林先生的著作《言語教學論》（第二版）于06年問世以來，已過十余年。言語教學觀在語文教學中已經占據大半江山,尤其是義務教育階段的語文課，教師需要設計足夠多的言語實踐已經成為了一堂公開課的必要條件。

筆者近日聽了某校教師執教的《壺口瀑布》，教師先是讓學生逐字逐句找尋壺口瀑布的特點，并且繪制了一個表格、啟發學生根據課文內容進行填空。期初，筆者認為這個教學環節設計的還算不錯，給學生自主學習的機會、而不是滿堂灌。可當學生將表格填好后，該教師又提出了一個問題：“請同學們找出課文中關于描寫水喜、水怒、水哀、水怨、水愁的句子，并為我們讀出這種感情。”學生們聽到教師的指令后開始瘋狂的翻書，時間就這樣在翻書中過去了三分鐘，此時的課堂已經到了尾聲，卻沒有學生表現出他找到了、更沒有學生舉手示意教師他想要讀。相反，筆者聽到了幾位同學在小聲議論：“在哪呢，你找到了嗎？”而面對這種教學現狀，授課教師不得不說：“同學們，時間關系、就由老師給大家做個示范……

筆者不禁想問這位教師：“你真的知道什么是言語實踐嗎？”李海林先生中寫到：“語文能力的這種非傳遞性和內在性決定語文教學方法必須以言語實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能最后實現語文教學的目的。”由此可見，并不是學生張口說話就代表學生在進行言語實踐。教師在課堂中拋出一個個問題,以為引導學生回答這些問題就是在給學生進行言語實踐的機會，這是教師自身對言語實踐沒有正確認識所導致的錯誤引導。學生自己開口說話是言語實踐的前提,言語實踐的重點應在于讓學生主動開口去說自己想說的話。教師引導學生把自己想說的話說好，而不是讓學生一頭扎進教材中去尋找別人說的話。如此教學，難道不是為賦新詞強說愁嗎？

二.而今識盡愁滋味：語文課的本質

《壺口瀑布》這篇課文并不難，可該教師卻硬生生將其設計的十分困難，筆者探求根本原因，發現存在教師對“言語實踐”的概念界定認識不清的問題。想要解決這一問題，必須明確語文課的本質。

自語文獨立設科以來，教育界曾對“語文課該教什么”這一問題有過多種解讀，如教思想、教歷史、教政治，這種對語文課本質的認識不清造成很長時間語文課等同于政治課、等同于歷史課，而李海林先生寫到：“以言語作品為認識對象、以實現言語作品形式結構向人的心理結構遷移為目的的應用型課程不是別的，就是語文課（在中小學還包括外語課）。”筆者認為，言語作品中的言語指的是廣泛的言語，即語言運用，包括書面的和口頭的。

至此，語文課的本質也就十分清楚：讓學生從文本中獲得心理遷移，即學生通過認識文本，產生順應，最終改變學生自身原有的圖式。也就是說，凡是沒有使學生的圖式發生順應的語文課，都不能稱作是言語教學觀念下的語文課，或者說是偏離言語實踐之根本的語文課，是變相填鴨式的語文課。

三.卻道天涼好個秋：語文教師的言語教學觀

語文教師與其他學科教師不同，被語文學科特有的特點所影響，其在課堂上承擔著多重角色，參照言語教學論，筆者將其歸納為：課堂活動設計者、課堂活動促進者、課堂活動參與者。在一堂語文課中，教師的角色往往是隨機應變的，甚至有時是同時扮演著多重角色。如何做到游刃有余呢？

這需要教師樹立言語教學觀，在言語教學觀念中，“師與生”的關系是“我與你”的關系。一堂完美的語文課一定被師生之間的對話所充滿，這種“我與你”的對話在不斷地幫助學生構建新的認知圖式，在對話中，師與生的世界是相通的，師可以幫助生產生更多的思考，而這些思考會幫助生進行順應，隨著對話的頻繁與深入，生會發現他在不知不覺間擁有了一個全新的世界。

值得注意的是，語文教師除需具備言語教學觀之外，仍需有意識的在自己的頭腦中埋下一顆“大語文教育觀”的種子。“大語文教育觀”的主要教學思想是將語文與生活相結合，語文教學應向學生生活的各個領域拓展、延伸。一名優秀的語文教師一定要及時更新自身的教育觀念，構建符合時代格局的教學方法，才能不會面對死氣沉沉的課堂時空嘆道“卻道天涼好個秋”。