一線教師專業成長：從學歷補償提升到校本研修常態實踐

□ 湯立宏

屈指數來，在不知不覺中，從教已近40年，我差不多見證了我國基礎教育40年來教師專業發展的變化歷程——從個人對專業發展之路的獨自苦苦摸索，到教師專業發展在各級教育行政部門的政策支持、各級教學業務指導部門和名師一路引領，我國教師專業發展已經悄然完成了一輪涅槃之旅。

一、以 “學歷達標”為核心的教師學歷補償和提升教育掀開了改革開放40年中小學教師教育的大幕

我是國家恢復高考后首批進入師范院校的學生，20世紀80年代初走上教育崗位后，對教師職業的理解便是“紅燭精神”——燃燒自己，照亮別人。但是在經歷職業之初的好奇感之后，便陷入了對這一職業的厭倦與惶恐之中。幸運的是，我國改革開放伊始，中小學教師的素質提升工程也隨之全面啟動。上世紀80年代、90年代即改革開放后的前20年，以學歷補償教育為核心，面向中小學教師的函授教育和脫產進修、社會自學考試和教師自學考試等，多管齊下，使我國基礎教育教師整體水平有了初步提升，也正是在這一階段，全國各地推進了小學教師學歷中師化、初中教師學歷大?；?、高中教師學歷本科化的 “學歷達標工程”，而在各地完成這一基本目標后，各學段高一級學歷的教師教育迅速啟動，中小學教師中的本科學歷比例逐年提高，更多地區把教師的學歷提升目光聚焦到了研究生教育層面。正是依靠國家的政策支持，我也先后完成了“研究生課程班”和 “研究生學歷班”的學習，取得了教育專業研究生的文憑。

可以說，學歷補償與提升教育是改革開放后的前20年各地教師教育的主旋律，這一教育舉措較好地夯實了在職中小學教師的專業基礎，教師學科教學中的本體知識基本功大大增強，這一維度的教師素質提升也為全國范圍內普及九年義務教育以及此后的教育現代化工程奠定了較為厚實的基礎。

二、以 “校本研修”為載體的教師教育實踐有效助力改革開放40年我國基礎教育領域課程改革不斷深化實施

從21世紀初，校本研修作為一種新型的教師專業發展模式開始進入基礎教育領域，并且，校本研修推動著教師專業發展緊貼日常教育教學實際，緊扣基礎教育新一輪課程改革的核心，而不斷豐富內涵、創新內容與形式——校本研修使教師專業成長告別了單一的學歷補償和提升教育思維和教師被動學習的模式，它更好地關注中小學教師的日常教育教學工作與精神生活狀態，關注教學實踐、教學研究與教師培訓等在教師專業發展領域的整合聯動，關注教師日常的教學行為改進與課程實踐能力的有效提升，關注學校的文化建設與特色發展。此后，自21世紀初以來一直延續至今的10多年間，校本研修逐漸成為了我國基礎教育階段中小學教研組文化建設、教學研究與教師培訓活動創新以及廣大教師教學專業發展歷程中新的主旋律。

世紀之交，基礎教育新一輪課程改革在我國得以全面啟動實施，教師專業成長、教師專業發展成為有效推進新一輪課程改革的重要任務命題與實施保障，教育部基礎教育司于2004年3月正式下發 《關于開展 “創建以校為本教研制度建設基地”的通知》，在評議全國30個省、市、自治區和新疆生產建設兵團申報的105份材料的基礎上，決定首先確立84個縣區作為全國首批 “創建以校為本教研制度建設基地”縣區，并鼓勵各地繼續爭創，滾動推進。從此，上海市教育科學研究院顧泠沅教授在上海市的青浦、靜安、普陀、浦東、徐匯、長寧、金山、寶山區率先進行了校本研修 “8區聯動”的 “上海實踐”，由上海市教委領導主持，市教科院與8區教育局簽定合作協議。上海市中小學的校本研修實踐也因此在全國獨樹一幟，共同引領著全國范圍內校本研修的深入推進與高品質實施。

作為上海市校本研修8區聯動專業引領團隊的一員，上海市長寧區創建校本教研制度建設基地，按照“現狀調研——活動創新——文化再造——制度建設”的項目推進思路，有效地從區域及中小學校實際出發，從解決教學實踐以及學校發展中的實際問題出發，有效推進區域和中小學的校本研修工作。校本研修給中小學校的文化建設、學校發展、教師專業成長帶來了巨大的變化，我們共同見證了區域內外一批批學校的崛起、一批批教師的成長。圍繞區域推進校本研修的主題，2006年上海市長寧區教育學院專門成立了 “基于 ‘關鍵教育事件’教師教育的行動研究”課題組。此后，經過上海市長寧區初中十六校共同體所進行的校際研修探索、長寧區22所基層學校進行的基于“關鍵教育事件 ”校本研修探索，區教育學院與區域內各中小學和幼兒園共提煉 “關鍵教育事件”個案 31個，初中十六校精選了個案 100個。這些個案主要圍繞新課導入、課堂活動、突發疑難、情境教學、課堂細節、動態生成、合作學習、信息技術、探究學習、課堂調控、后進學生、設計鋪墊、學習興趣、語言準確、設計提問、教師機智、教學管理、情感教育等18個教學環節中教師遇到的疑難和困惑展開，該項目順利結題，并于2014年榮獲上海市教育科研成果一等獎。

三、“校本研修”改變了教師教學生活與視野，使教師不斷躍臨教學專業成長新境界

首先，依托校本研修立體推進的三大框架——教學反思、同伴互助、專業引領。

區域及學校教研組活動建立在教學反思的基礎上，這使參加教研活動的每一位中小學教師都自覺地成為校本研修實踐中的主人，被動參與變成了主動投入，看客身份變成了深度融入，中小學的教研活動問題與主題生成完全源自于廣大一線教師的日常教學實踐，因此真正地關切教師的需求，澄清和排解了一線教師的教學困惑。

同伴互助使教研組內的每一位教師成員、學校教學團隊中的每一位老師更好地關注身邊的教學同伴，通過正確認識教師彼此因文化背景、生活經歷等方面而客觀存在的差異，并利用彼此間的教學經驗差異、專業知識差異和教學水平差異，從而更好地凝聚在校本研修的旗幟下，共同追求教學專業的成長與進步，開展真誠的互幫互助研學活動，彼此間都能在原有的基礎上獲得新的進步和發展

專業引領既體現在對外部專家資源的引進利用，使校本研修實踐走出 “蘿卜燒蘿卜還是蘿卜”的尷尬，同時也突出鼓勵校內教師彰顯個人教學實踐與研究之長，在校本教研等研修活動中充分發揮引領作用。

其次，將 “關鍵教育事件”研究方法引入校本研修實踐，解析優化課堂教學的結構與藝術，探尋中小學教師教學專業成長路徑方法。

在顧泠沅教授的指導下，作為國內最早系統和較為全面深入地針對 “關鍵教育事件”開展理論和實踐研究的一名教師和學者，我從強化校本研修實踐中的關鍵教育事件解析入手，積極引導中小學教師關注那些在教育教學領域若干能有效強化當事者 （或者參與者）的原有教育認知、或引起當事者 （或者參與者）原有教育認知沖突的事件，這些 “事件”可以是一個完整的事件過程，也可以是一個重要的片斷，或者是一個不可忽視的細節，通過對 “關鍵教育事件”的捕捉與分析，發現稍縱即逝的若干看似平凡普通的教育事件中所富藏的價值意義。

再次，探索 “區校合作項目”為載體的群眾性教育科研新路，校本研修助推教師深化課程實踐、實現學校特色辦學、科學管理與可持續性發展。

為引領學校教育教學團隊共同開展緊扣學校 “教學改進”“課程建設”而開展有效的校本研修實踐，從2011年開始，上海市虹口區教育局實施區域內的 “區校合作項目”。所謂“區校合作項目”是指區教育局、區教師進修學院搭建平臺，采用項目管理與運作的形式，加強區校合作聯動，區級層面負責對學校教育教學團隊提出的教學研究項目進行評審立項，并加強關鍵節點的過程管理，組織專家進校指導與現場對話，所有項目均聚焦 “教學”與“課程”，以一年時間為周期，貼近課程開發與建設實施的實際，選擇切入口小、基于校本和教育現場的真實問題開展教學研究實踐。如果是需要較長研究周期的大型項目，則需要在加強頂層設計，按年度確定研究主題、申報具體的研究項目。區校合作項目有效針對當下本學校實施課程改革、學科教育教學中存在的實際問題，以問題的有效解決為中心，集中力量，重點突破，同時，項目關注實施過程給教師帶來的體驗，關注行動方案的細節，關注責任與目標達成，核心是關注并促進基層學校日常教育教學實踐中某一個具體問題的有效解決。在區課程管理與指導中心建立后，區校合作項目的實踐更是成為了本部門的一項常規和重點工作。自2011年以來，每年一輪項目啟動和總結，連續8年共對358個專題教學改進和課程建設的區校合作項目進行深入、系統的實踐，開展區校合作項目實踐，創新和深化實踐了中小學的校本研修，也使中小學校及廣大一線教師的校本研修實踐更加貼近教學實際，聚焦真問題，顯示了 “接地氣”、富有實效的項目實踐研究的優勢與魅力，從而較好地促進了區域內學校教師更好地聚焦“教學”與“課程”，這一工作也成為“十二五”“十三五”期間虹口區教學工作優化與創新管理的重要舉措。

改革開放40年來，我國基礎教育在廢墟上重建，教師專業發展也從一張白紙升格為一頁頁絢麗燦爛的圖畫，通過提升教師素質以加強教師隊伍建設，已經成為基礎教育改革和發展的重要命題，從學歷補償和學歷提升，到校本研修的常態實踐，標志著我國基礎教育教師隊伍建設質量不斷提升、內涵不斷充實，我在這一過程中，教學專業視野不斷拓展，基本功不斷夯實，對教學專業成長的主動追求使自己的工作和生活變得十分充實豐富，在近40年的教育教學實踐中，伴隨著基礎教育不斷深化改革發展的腳步一路走來，是改革開放的大環境給我不輟實踐和研究的土壤與動力，不斷豐富內涵的教師專業發展之旅則讓我始終與時代同行，感受到的是個人及團隊教師教學專業成長的滿滿幸福與樂趣！