試論合理重構小學語文教學內容的意義及其有效實現

楊建英

摘要：小學語文教學內容重構是關注學生生命成長、落實語文課程標準、變革語文教學手段的重要策略。當前小學語文教學內容重構的主要問題是過度進行文本解讀、過度關注知識教學、過度進行主觀設計。解決問題的有效路徑是：關注語文本真，使內容重構在工具性和人文性之間有效關聯；關注邏輯要素，使內容重構在文本邏輯和教學邏輯之間有效關聯；關注對話提煉，使內容重構在課堂預設與生成之間有效關聯。

關鍵詞：小學語文；教學內容；合理重構

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）09A-0054-04

教學內容重構是教師在深入理解教學文本，具體展開教學實踐活動中，對教學內容這一重要因素進行具體分析，綜合考慮教學目標、課程知識、學生狀態、教學情境等諸多要素以及之間關系后，對教學材料進行動態裁剪，合理建構教學過程，有效汲取教學資源的一種重要策略。

一、小學語文教學內容重構的意蘊所在

在當前語文教材不斷進行修訂的背景下，為什么還要進行教學內容的合理重構？教育者總是假設通過不斷完善的教材，引導教師合理規范地開展教學實踐，并能夠取得符合課程標準要求的教學效果。然而，從實際情形看，教學過程的復雜性更需要教師考慮教學情境中的諸多因素，做出選擇和決定。因此，提倡對小學語文教學內容進行重構，有其重要的現實意義。

1.教學內容重構體現了對學生個性學習的觀照

教學內容的重構體現了課堂教學對個體學習者學習狀態的多樣性的觀照。教材編寫意圖與學生的接納結構之間存在一定的差異，更由于不同地域學生的學習前置不同，產生的教學重點和難點大相徑庭。

例如，在語文教材選篇中，有大量介紹風土人情或祖國大好河山的文章，這些文章對于不同地域的學生產生的認知障礙肯定是各不相同的。做好學情的分析摸排，通過重構教學內容，及時調整教學重難點和教學設計，讓課堂教學的預設更接近學生的生活經驗、知識積累和認知體驗，順暢達成教學目標的同時，也能更好地實踐與學生的平等對話，解決教材的統一性與學生個性差異之間的矛盾。

2.教學內容重構體現了對語文課程準確貫徹的觀照

教學內容是達成語文課程目標與教學目標的主要依托。從表面看教材選篇，僅僅只是單純的內容層。但透過語言文字，語文知識、情感與價值觀乃至逐步有序提升學習語文的能力，都蘊含其中。語文學習的機理就在教學內容的有效選擇與重組上。

近年來，語文教學一直在討論“語文到底應該教什么”的問題，其實就是要教師拋開對文本內容的機械講解，著眼于對語文課程目標的關注，理清教學目標與課程目標的關系，將目標與內容有機結合，深度分析文本，以重組的內容為基點展開教學活動。既要考慮作為文本重要組成的課程知識，又要考慮知識再現與生成過程中學生的差異性，進而設計出適切的教學方案，讓課程目標有序地達成。

3.教學內容重構體現了對教學表現形態多樣性的觀照

承載教學內容的教學流程，體現著教師對教學內容的理解與選擇。在實踐判斷中，對教學內容是關注這個還是關注那個，都會有不同的表現形態?！敖處煏罁囟▋热?、特定學生、特定情境，對大腦知識庫中的知識進行瞬間提取和關聯?！盵1]也正是教師這樣的自洽性，讓教學內容重構成為可能，并以此表現出教學形態的多樣性。

教學內容的重構，可以避免教學設計的單一復制。在實際教學中，教師從教案集或網絡上下載現成的教學設計進行教學的舉動，令人深惡痛絕。因為這樣的做法，抹殺了教師對教學認知、情感體驗和未來發展的意志努力。所以，在教師進行教學實踐的過程中，我們更強調教學的“創新”，而通過教學內容的重構可以引導教師創生出更多的教學表達。

二、透視教學內容重構偏失的現象與成因

教學內容重構是教學實踐的具體化過程。教學現實的多樣性、多變性決定了教師必須以把握教學方向、尊重教學規律、強調教學實效的態度來看待內容重構這一重要教學策略。正如杜威所言，“如果沒有關于實際條件和因果關系的知識，任何‘應如何去做的建立和準則都是愚蠢的冒險；同時，任何確立為目的和價值的東西都是空洞的理想。”[2]教師應該透過已經存在的紛亂現象，合理甄別、選擇、優化這一教學策略，使其具備價值合理性和事實合理性，完備地體現于教學實踐。

1.因過度關注文本的多元解讀，而跑偏了教學內容重構的方向性

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話幾乎成了文本多元解讀的形象代言詞。文本多元解讀的理論和實踐探索已經成為許多語文教師著力進行教學內容重構的切入點。然而，在教師多元解讀文本的過程中，存在著不少問題：其一，片面理解文本解讀理論，過分強調多元性和開放性。其二，解讀過程中過度強調個性化體悟，劍走偏鋒，強行灌輸生冷僻的理解。其三，用教師的解讀替代學生的解讀，忽略了學生的個體經驗與認知能力。這些在解讀文本中出現的盲目問題，從內容重構的起點處就產生了跑偏的隱患。

文本多元解讀的限定性與教學內容重構的方向性高度契合。兩者首先必須符合閱讀教學目標的合理設定，任何高于年級課程目標的解讀與重構都必須進行刪除。其次，要充分考慮學生學習經驗與學習能力的可能性，將教學內容甄選在學生可能接受的范圍之中。再者，就是要考慮選擇與課程知識體系、文體特點、文本邏輯等相一致的內容加以深化解讀。只有這樣，文本的多元解讀才能真正為教學內容的合理重構打下基礎。

2.因過度關注閱讀的知識教學，而跑偏了教學內容重構的文化性

閱讀教學要關注知識教學成為共識，但目前知識教學的偏激異化現象，也導致了教學內容重構的偏激異化。在教師選擇教學內容進行重構時，出現了兩種錯誤現象：一種是“碎片化”知識教學，割裂知識的整體性、序列性，將文本中可能有的知識點都提取出來，圍繞所有知識點進行內容重組，產生的后果可能是知識的重復教學，凌亂不堪且導致教學效率低向。另一種是“貼標簽”知識教學，用“干癟”的知識符號去對應教學內容，類似于“尋寶”，搜集知識答案。學生在以僵化的知識為中心的學習中，成了拿著手術刀解剖“內容”的醫生。

知識之所以會異化成教學“流水線”上的產品，究其原因，是教學內容和教學過程嚴重忽視學生的人性成長和語文的文化屬性。課程知識的產生和選擇，都要考慮其內涵的人文意義。如果說，教師在教學內容重構的過程中，能夠恰當地還原知識產生的情境，彰顯作為知識實踐者的教師和學生的文化精神，涵養語言文字呈現的人文內涵，那么，教學內容重構就能升華為獲取知識、傳遞情懷的重要手段。

3.因過度關注過程的主觀設計，而跑偏了教學內容重構的邏輯性

教師對教學內容和教學過程的控制，一般具有強烈的主觀意識，甚至偏好?！敖虒W邏輯代表了教師實踐判斷的一種‘偏好，是教師個人認可和信奉的實踐原則，只要有情境、有選擇、有決定就會體現出這種偏好?！盵3]這種偏好，在某種程度上阻礙了教師對內容重構邏輯性的關注，使得不少教師無視教學內容的差別和教學情境的差異，憑教學經驗或者主觀認識設計流程進行教學。

教學內容重構的序列預設，首先要尊重文本內在的邏輯結構。文體特點不同，依據教學目標和重難點提取組合的教學內容也是不同的。如果用教學說明文的方式去架構故事性文本，肯定會受困于錯誤的預設，達不到預期效果。其次，要有效解決教學內容與學習活動內在邏輯的矛盾。師生之間多角度的對話過程可能會使得預設的內容和話題朝多維方向發展。因此，在教學內容重構時要更多地進行學理分析，認準學生在不同內容展開時的認知起點和發展動向，靈活展開話題，形成順暢機理，水到渠成。

三、破解教學內容重構問題的有效路徑

教學內容重構體現對教師實際教學價值的追求。“從現實情形看，對教師行動具有實際規范意義的往往既不是純粹的普遍原則，也非單純的特定情景，而是具體的實踐判斷?！盵4]教師在教學內容重構的實際操作過程中要主動考慮教學目標、內容、手段、環境等組成因素，更要主動考慮教師對課程、教學、教材的理解以及對學生狀態的把握，從而確保教學內容重構的穩定存在和科學存在。

1.關注語文本真，使教學內容重構在工具性和人文性之間有效關聯

教學內容重構是對知識的有效提取。這種提取，需要從以下三個方面加以考慮：其一，是語文知識本身所具備的體系，它呈現螺旋上升的發展態勢，任何超越認知規律的知識教學都會成為學生一知半解的“囫圇吞棗”。其二，要從知識與文化的契合點處提取。語文課程知識中蘊涵豐富的文化類型，教師要從自身對文化理解的角度，促使知識原本包含的文化內容，在重構中得以顯現和生成。其三，知識教學更要關注學生。要根據學情及時調整知識學習的內容和程度，將教學內容重構實實在在地建立在理解學生差異存在的理念之中。

教學內容重構的品質如何，很大程度上取決于語文“味道”的濃度。文本承載知識時，會以文體樣式體現不同的言語結構、意義表征和情感表達。因此，品讀文本的整體結構和文體特點，是教學內容重構的一大切入點，選擇適宜的語境，引導學生重點品讀語言文字的表達內容和表達形式，引導學生關注言語形式傳遞的內在情味，使語言學習由表層走入深層，是教學內容重構的另一大切入點。

2.關注邏輯要素，使教學內容重構在文本邏輯和教學邏輯之間有效關聯

教學內容重構的學理特征，在于不隨意或過度解讀文本，在于遵循學習的邏輯規律，做好“剪枝的學問”。加減有度，以課程標準為基準，依托文本，超越文本。厚薄有寸，凝練精華，豐富內涵。簡繁有法，讓教學線條優雅精致，學有所得。

一要遵循文本邏輯進行內容重構。連貫文本的語言系統和組織結構，統一表意系統和情意系統之間的聯系，促進文本各要素之間協同表現。二要遵循教學邏輯進行內容重構。在文本框定的教學情境之中，教師建構的教學過程都要合乎教學規律、教學價值和教學現實。關于教學內容和教學活動的構想，都要體現合理的遞進關系，體現文本話語系統向教師話語系統，再向學生話語系統轉化的有序有效性。三要遵循學情邏輯進行內容重構。學生不僅在不同年段的認知水平不同，甚至在一堂課的不同時期認知和理解水平也會有所不同。要根據學生在學習中的認知變化，選擇合適內容進行教學，體現由淺入深、由易到難的推進過程。

3.關注對話提煉，使教學內容重構在課堂預設與生成之間有效關聯

教學內容重構是對實踐活動的動態表達。通過備課活動，教師實現了文本內容向教師認知內容的轉化，在這一轉化過程中，教學內容的重構得以初步落實。但這樣做僅僅還是預設的開始。要促使課程知識全部轉化，必然涉及教學與學生的關系轉換。要盡最大可能尋求適切的話題，讓學生能在共同的話題討論中，逐步領會教師進行教學內容重構意圖，觸動真正的學習行為發生。

優秀的話題來源于對教學內容重構的深層次把握。多角度地打開文本的豐富內容，尋找話題來源；依據教學邏輯，審視這些話題，刪除不合理的話題內容；再進行學理深思，凝練出符合學科特點和學生認知特點的話題；最后進行分解細化，串聯起目標、內容、話題之間的聯系，引導學生層層遞進所學內容，達成效果。

綜上所述，教學內容的合理重構是一個美好的過程，它使教學內容清晰明了，教學過程清清爽爽。教學內容的合理重構也是一種教學的深度，它能把握語文教學的實質，使語文課堂充滿張力。教學內容的合理重構還是一種美好的境界，它使語文教學走向學生，成就對學生的生命關懷。

參考文獻：

[1]董靜，于海波.論教學邏輯的合理發展意蘊及其有效對策[J].中國教育學刊， 2017（2）.

[2]南紀穩，張立昌.教學規律研究：必要性及研究邏輯[J].教育研究， 2010（12）.

[3]陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究：中日比較的視角[D].上海：華東師范大學， 2009：79.

[4]楊國榮.人類行動與實踐智慧[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店， 2013：293.

責任編輯：丁偉紅