聚焦核心素養的初中歷史教學策略探索

余維

摘要：學生歷史核心素養的落地生根需要教師觀念的轉化和實踐。聚焦“核心素養”的初中歷史教學，需從核心素養的內涵出發，圍繞知識、能力、思維和文化，通過促進知識建構，強調能力培養，貫穿思維訓練，注重文化熏陶等教學策略加以實現。

關鍵詞：核心素養；初中歷史教學；教學策略

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）09B-0047-04

自2014年教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》頒布以來，中國學生發展核心素養便成為“未來基礎教育改革之靈魂”，引領了我國基礎教育的發展方向，對學科課程、教學策略和評價方式等都有著深層次的影響。然而，在具體的教學實踐中如何將“核心素養”落到實處？有哪些行之有效的方法與途徑？對此，盡管不少教育工作者進行了探索和實踐，但是總體上仍然處于理論上較為模糊、實踐中缺乏標準的摸索階段。無論是“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”，還是具有歷史學科特征的“關鍵能力、必備品格與價值觀念”，這些概念表述還屬于一種理念性的描述，核心素養的“落地生根”仍需要歷史教學實踐的進一步轉換。這種“轉換”既離不開教師觀念的轉變和智慧的實踐，同時也需要通過具體的教學策略來實現。

一、促進知識建構：學生核心素養培育的基礎

歷史學科知識是核心素養培育的基石。能力和素質等等都需要有基本的知識作為前提，離開了對歷史課程認知層面的記憶和理解，應用、分析、綜合、評價都將無從實現。初中歷史教學中，學生歷史知識的學習是一個逐漸的建構過程。新課改的理念最重要的就是要實現知識觀、學生觀的轉變，不再將課程作為承載著理性認識結論的知識符號的忠實呈現，從而避免課程價值的工具化傾向[1]。因而，初中歷史教學中，教師應注重學生學習過程中的多樣性和個體的經驗，將學生歷史知識的生成性和自我建構作為整個教學活動的核心要求，給學生提供學習的導向和“支架”，促進學生歷史知識的自我建構。具體落實到教學過程中，教師要引領和指導學生熟悉歷史事件、歷史現象，識記重大的時間、重要的結論，逐步構建歷史知識框架，使初中學生既要掌握歷史基本線索、階段特征，還要明了重大的歷史事件、歷史現象的因果聯系，為知識的遷移和應用打好基礎。

以人教版九年級上冊第10課《資本主義時代的曙光》為例，筆者通過整合課文內容，創設問題串來引導學生主動探究、自我建構，在尊重初中學生認知發展規律的基礎上，著重培養學生通過自主閱讀材料掌握歷史基本線索、階段特征，熟悉相關史料；在追問與反思中，明了歷史事件、歷史現象之間的因果聯系，最終促進歷史知識的脈絡生成，形成正確的時空觀念。

材料組合1：

提供材料，引導發現（教師）：此時，但丁對教皇的態度怎樣？仔細觀察，說說蒙娜麗莎會是一個怎樣性格的人？莎士比亞作品中各具神態的人物說明了什么？

分析現象，生成建構（學生）：新的思想開始出現，為什么能有新思想的出現？（人的發現）

材料組合2：

分析圖片，引導發現（教師）：觀察圖1，是風暴角還是好望角？觀察圖2，是西印度還是新大陸？觀察圖3，地球真的是圓的？

邏輯分析，史實探究（學生）：新的航路開始出現，新的航路帶來的變化是什么？（世界的發現）

教學過程中，筆者盡量減少講授現成的結論，通過提問使教材的知識內容與初中學生原有的經驗保持一致性和連續性，實現歷史教學內容與學生經驗的溝通。學生通過對不同問題的思考，結合自己的生活經驗和認知體驗，逐步建立起從感性到理性、局部到整體的史實認知，即：資本主義時代的曙光，文藝復興和新航路的開辟，包含有人的發現與世界的發現，也預示著一個新時代的到來，包括新思想、新航路。

二、強調能力培養：學生核心素養培育的中心

能力是素養構成的核心。學生歷史學科核心素養的培育應緊緊圍繞學生歷史學科的能力展開。初中歷史教學聚焦核心素養，必須把落實能力培養置于學生核心素養培育的中心地位，通過課程教學提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，例如閱讀能力、歸納和概括能力、知識整合和遷移能力等方面的培養和提升。

以統編教材七年級上冊第1課《中國早期人類的代表——北京人》為例，筆者通過兩則材料，著重培養學生通過閱讀材料把握文字材料、圖片材料的能力。

材料1：“1929年，年輕的學者裴文中發現了第一個北京人的頭蓋骨，那年他才24歲。當時攝影師因為太激動了，只把鏡頭對準了頭骨。有沒有發現他抱在手里的不像一個頭蓋骨？那是因為在挖掘的時候，頭蓋骨并沒有像想象中那么堅硬，而是很潮濕，所以有一些破裂了，裴文中當時急中生智，脫下自己的棉襖，把頭蓋骨輕輕包裹起來，這才抱著它躬身出了“猿人洞”。頭蓋骨又酥軟又潮濕，肯定無法安全帶回北京。整整烤了三天，裴文中才用他的兩床棉被把頭骨包裹起來，打成包袱背回北京。”

教師引導學生關注細節：裴文中最初發現頭骨時心情如何？怎么第一時間保護的？如何運回北京呢？

材料2：“挖掘一直在繼續，到1936年又發現了4個北京人頭蓋骨……”

從材料的細節中，學生們新奇地發現赫赫有名的“北京人”頭骨剛被發現時，竟然是這樣的場景：考古學家如獲至寶，“輕輕包裹”“躬身抱出”“用棉被裹了又裹”。北京人頭蓋骨的考古從1921年開始，到1936年，經過15年的探索與發現，除了最初的一點運氣外，還需要科學家們的耐心和堅持。

課堂上，筆者在歷史知識傳授的過程中，圍繞提高學生閱讀能力這個中心任務，引導學生學會抓住材料中形容人物動作細節的關鍵詞，盡可能多地提取信息，學會歸納材料要點，引導學生根據語境尋找材料的主旨，通過微小的細節去捕捉歷史發展中的情節與情愫，培養學生通過閱讀把握材料去發現問題的能力，為后續歸納、概括、整合和遷移能力的學習奠定基礎，進而使學生分析問題和解決問題的能力逐步得到提高。

三、貫穿思維訓練：學生核心素養培育的關鍵

歷史學科思維訓練既是初中歷史教學的重要任務，也是歷史學科核心素養培育的關鍵。學生學習的過程，既是知識逐漸掌握的過程，更是其思維發展的過程。因為在學生學習的過程中，知識是不斷地積累的，由量變促成質變，當所學知識積累到一定量的時候，就能夠實現質的飛躍。這種飛躍主要體現在學生的思維層次上，即學生對一種知識的認知進入更高一級的階段[2]。所以，發展初中學生的歷史學科思維，在一定程度上比掌握歷史知識、培養能力更為重要，尤其在強調核心素養的今天，學生的思維發展水平直接決定著素養的高低。

筆者在教授人教版八年級下冊第16課《外交事業的發展》時，設計將思維訓練貫穿在教學過程之中，引導學生以獨特的視角去探究歷史發展中的動因與規律，刻意引導學生的求異思維和逆向思維，促進學生的歷史思維能力多元化發展。

課堂教學時，筆者首先請學生思考：“學習外交事業的發展可以從哪些角度入手？”學生們踴躍回答，有的說應該用書上現成的材料，有的說可以用電影輔助教學，還有的說應該請一些外交部的校友來親身講解……在學生初步思考的基礎上，筆者出示了三幅《時代》周刊的封面，讓學生從西方國家觀察、認識、研究中國的角度審視、了解中國的外交歷史——在二十世紀五十年代，西方國家對中國充滿仇視；到六七十年代，二者逐步緩和、握手言和，再到改革開放以來，中國積極對外交往。這樣的教學使學生明白，學習中國外交發展變化的歷史內容，不僅可以采用照本宣科式的講解，還可以另辟蹊徑，借用他人觀點來客觀陳述歷史的發展。學生們在這樣的課堂里，不僅開闊了視野，也活躍了思維，學到了思考問題的角度和方法，增強自身對歷史的理解與感悟。同時，這樣的教學也使課堂教學變得豐富而直觀，更具說服力和感染力。

四、注重文化熏陶：學生核心素養培育的根本

歷史教育的本質是人文教育，教學的過程就是對初中學生進行文化影響的過程。通過歷史知識的學習對學生進行人文素質的培養和人文精神的熏陶，這是歷史教育所承擔的最基本的功能[3]。文化熏陶是學生核心素養培育的根本，無論是完成歷史課程立德樹人的根本任務，還是引導學生堅持正確的思想導向和價值判斷，最終都需要通過文化熏陶來實現重新塑造學生價值觀念、行為準則和精神面貌的理想目標。

以學校校本研究性課程實踐為例，筆者結合教材中的文化內涵，充分挖掘南京本地的歷史文化資源，利用六朝遺址、長江路歷史文化一條街、南京博物院等歷史教育資源，讓學生走出校園，深入社會，尋找教材內容的背景知識和隱藏的故事，再借助交流互動的平臺分享給老師和同學。

活動：“六朝服裝發布會”

設想：“褒衣博帶，胡漢交融”，尋六朝服飾之趣。“西方有佳人，皎若白月光。被服纖羅衣，左右佩雙璜。”服飾是民族文化的皮膚，也是時代文明的象征。魏晉服飾遺俗漢朝，奢華與飄逸并存，同時受游牧民族的影響愈發明顯。六朝服飾看似異彩紛呈，卻貫穿著民族交融的文化血液和精神脈絡。

過程：以魏晉服裝、發飾為線索，由學生先去博物館內觀察，再討論分享看到的服裝、發飾特征，并結合老師所給的材料，探尋服飾背后所體現出的審美情趣、民族交融的時代特征，最后小組合作繪制服飾設計圖。

反饋：歷史的記憶是什么？可親近的、身邊的、生動的，學生們走近身邊的歷史，對歷史的認知以及情感體驗都發生了極大的改變。活動后一學生講道：再次走近六朝博物館是這么得有親切感，滿懷期望地走進，又帶著知識走出來，真好……

這樣的教學在學生頭腦中將南京的地方歷史文化和中國歷史的發展建立了有機聯系，也培養了學生的鄉土意識和國家認同。學生們在接受文化熏陶的同時，也享受到了學習歷史的興趣。這樣的學習過程中更引發了他們對歷史和人生的思考，實現了價值觀念的更新與重構。

這樣的歷史教學從核心素養的內涵出發，讓學生通過體驗感悟，了解歷史發展的規律，真正地了解過去、認識現在和把握未來，所以，在達成初中歷史課程情感態度價值觀的目標要求的同時，也讓學生歷史核心素養的培養與提升落到了實處。

參考文獻：

[1]劉桂輝.課程與經驗的關系解析——論杜威的經驗課程觀及教育啟示[J].當代教育科學，2016（21）：43-47.

[2]黃牧航.SOLO分類評價理論與高中歷史試題的命制[J].歷史教學，2004（12）：58-63.

[3]葉小兵.論中學歷史教學中的歷史思維能力[J].首都師范大學學報（社會科學版），1998（01）：109-115.

責任編輯：李韋