課堂等待：一種有效的數學教學狀態

吳冬冬

摘要：“課堂等待”不只是一種教學方式，更是一種教學觀念和行走方式，它應成為教學的一般狀態。它遵循兒童學習的邏輯，源于兒童學習的需要，切合數學學科的特性。它不單指課堂上某個師生等待的具體時段，而是由誘發等待、萌生等待、進行等待、發展等待構成的一個完整體。優化的情境、優質的問題、適時的靜默、智慧的對話是走向有效課堂等待的路徑和方式。

關鍵詞：小學數學；課堂等待；兒童學習；理性思維；情境

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10B-0044-03

《基督山伯爵》的結束語中這樣寫道：“人類的智慧就包含在這五個字里面——等待和希望”。[1]課堂是播種希望的沃壤，希望的實現是需要等待的，課堂等待是一種教育的智慧。

許多時候，我們的課堂是缺乏等待的。比如，為達成教學任務，高效率、快節奏；又如，難以兼顧個體差異、填平補齊，致使“發展快的”吃不飽，“發展慢的”吃不好；再比如，面對兒童的不足，操之過急……這些現象的發生，除了教學任務緊、學生人數多等客觀因素，最主要的還是教師缺乏“等待”的意識、習慣和策略。學者李海林在考察美國中小學的課堂時寫道：“美國的老師總是在等學生。這是一種很奇特的感覺，老師不一定是真的在時間上、事情上停下來等，而是一種‘等的狀態，更準確地說，是老師對學生總是處于一種期待的狀態中”。[2]這種狀態是值得我們思考和學習的。

一、“課堂等待”是什么

“等待”一詞的釋義是“不行動，直到所期望的人、事物或情況出現”。在等待過程中，盡管等待主體的內心滿懷期盼，但“不行動”本身卻具有消極意味。為兒童的數學學習而發出的“課堂等待” 卻是尊重兒童的認知規律，給予其充分的探究時間和空間，在師生、生生等待中，教師準確把握兒童當前的思維和心理狀態，相機捕捉生成性資源，尋找到引領、點撥、指正、評價的最佳切入點，助推兒童自我發現、自主建構、自覺成長。可以看出，“課堂等待”不單純指向時間維度的延長，還包括精心設計有利于“課堂等待”發生的學習情境，“相信學生一定能行”的積極心理投射，針對學生當前學習狀態靈活地采取相應的教學行為。這是基于師生情感交融、交往互動而構建出的學習樣態，是具有積極意義的“等待”。

二、“課堂等待”為什么

課堂等待是為了學生的“學”。教學中，我們要給學生足夠的時間去觀察、實踐、思考；要給學生足夠的空間去發現、建構、內化。在等待過程中，學生的學習狀態是主動的，思維是活躍的，神情是專注的，看似平靜的課堂卻暗藏著思維和情感涌動的波瀾，學生經歷著從未知到已知的探索歷程，體驗著由茫然困惑到沖破幽閉之門的快樂。因此，課堂等待遵循了兒童學習的邏輯，源于兒童學習的需要。

課堂等待也是為了教師的“教”。課堂上，教師對學生進行引領、點撥、指正、評價時，需要尋覓、把控、拿捏到最佳的切入點，學生是懂了、半懂、未懂，還是以為自己懂了其實未懂……這所有的發現必須通過觀察、交流、傾聽，才能準確把握學生的學習狀態，從而判斷下一步的教學行為。這時，課堂等待就是“教”的行為。

課堂等待還是數學學科的需要。從數學學科的編排體系來看，數學內容是環環相扣的鏈式結構，具有鮮明的邏輯性和遞進性。這就決定了教學中必須拾級而上，螺旋式上升，特別在每個環節的關鍵處，必須等待學生在充分的認知體驗中去建構和領悟。從數學學科的特性上來看，數學著重培養學生的理性思維，而理性思維的過程特別注重循序漸進性，這里“循序漸進”中的“漸”與“等待”是直接相關的。

三、“課堂等待”怎樣做

“課堂等待”不只是一種教學行為，更折射出教師的教學觀念和行走方式。它不單指課堂上某個師生等待的具體時段，而是由“誘發等待—萌生等待—進行等待—發展等待”構成的一個完整體。等待的發生主要源于教師對兒童學習的準確把握，來自教師的精心預設。

1.優化的情境是生成有意義等待的孵化器

具體形象思維是兒童思維的主要形式。兒童學習數學，應該是伴隨著直觀動作、生動形象的。教學中，我們要把抽象的數學知識轉化為兒童的“情境實在”，把數學與兒童的生活世界和認知經驗相連接，把數學還原到“數學化”的過程中，引領兒童在對情境的感知和分析中發現問題、提出問題，并依托情境的支撐和已有的知識經驗展開學習研究。問題的發現、生成、探究過程即是創造的過程，創造的過程無疑是充滿挑戰的、曲折的，課堂等待的意義就是為了創造的實現。

同時，優化的情境還為“課堂等待”的發生奠定了最佳的心理基礎，情感的力量還將在等待中繼續發酵，成為推動學生產生創造的不竭力源。因為，“當知識鑲嵌在多姿多彩的情境中，兒童會因美感、因好奇、因探究、因與經驗相關、因情感共鳴……形成一種關注、探究而要學的需求。情感萌生，將激發兒童帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學活動中來。”[3]

2.優質的問題是引發有意義等待的導火索

依托情境提出的“優質問題”應該是以項目任務驅動式的“大問題”。“大問題”可以是獨個，也可以是問題串，將知識的發現融入問題的解決之中。面對這樣的問題，群體中不同個體之間會存在著認知差異，個體已有認知經驗與要研究的問題之間也會存在著差異，而這些差異會誘發認知沖突。一方面，個體認知沖突打破了認知平衡，會激起學生探索未知領域的強烈愿望；另一方面，群體之間認知沖突產生的不確定性會激發起學生強烈的好奇心，求知的欲望和探索的熱情驅動著學生去求取自己的發現，揭開問題的謎底。這樣自主探索的過程就是“等待”學生發現的過程。

“優質問題”可以來自教師結合具體情境的精心設計，也更呼喚著學生在情境的演變中自主地發現和提問。在探索事物和現象的本質屬性及內在聯系的過程中，學生可能會遇到困難、產生困惑，引導學生理清困難在哪個關鍵節點、困惑具體是什么，這就是提出問題的過程；探索過程中還可以啟發學生從新的角度觀察審視，從而提出新的問題或新的可能性。發現問題和提出問題的過程需要創造性的想象，對學生來說是有挑戰性的，但優化的情境為問題的發現和提出提供了可能。于是，“課堂等待”應從學生發現和提出問題開始。

3.適時的靜默是進入有意義等待的突破口

問題提出后，最初兒童一定是在困頓中摸索前行的，正如《桃花源記》中所寫：“初極狹，才通人。”這個過程中，兒童呈現出的靜默是深入探究的標志，而在靜默的表面下，思維在波翻浪涌、尋求突破。思維的通透要靠孩子們自己去打通，教師要給予學生充足的思考時間。靜默中，教師親切的微笑、鼓勵的眼神都有助于學生的思維更自由地展開。

靜默不僅屬于學生遭遇瓶頸時的特有狀態，也是教師智慧教學的一種特有方式。當學生為某一個問題苦思冥想時，當學習小組展開熱烈的討論時，當學生需要自己做出決斷時，當學生努力表達自己想法但還不夠清楚時，當學生表達錯誤時……教師的靜默就是耐心地等待，這份靜默中彌漫著一種期望的、開放的和信任的氣氛。伴隨著等待的，還有教師敏銳的觀察、及時的判斷。教師需要從學生的臉部表情、肢體動作、語氣音調等非言語線索中，去讀懂學生的心理，把握學生的思維狀態，體味背后的弦外之音。無論是“創新”還是“欠缺”，背后隱藏的認知模式恰是促成學習深入、產生新的發現和領悟的極好資源。還有諸如數感、符號意識、空間觀念等這些屬于可意會不可言傳的數學素養，更需要在適時的情境中，靜靜地等待學生琢磨、感悟。

4.智慧的對話是抵達有意義等待的助推器

適時的靜默后，巧妙利用生成性資源展開對話、組織交流，是達成有意義課堂等待的關鍵環節，也是最能考驗和體現教師智慧所在。前面的積累和醞釀在此交匯、迸發，師生之間、生生之間將充分呈現自身的視域、觀點，展開深入交流、互動和相互檢驗。

在這場對話中，教師是發起者，也是積極的參與者。起初，孩子的認識也許是模糊的、零散的、跳躍的、感性的，教師要能讀懂孩子的語言，捕捉到思維的閃光點，繼而相機引導其他孩子補充，從而建構起完整的認識，這個過程需要教師耐心等待，讓學生隨著自己的經驗和節奏慢慢來。如果所探討的問題比較復雜，學生仍然毫無頭緒時，教師可以“你覺得這個問題復雜在哪里？困難在哪里？”“問題較為復雜，有什么好辦法呢？”這樣的設問，以退為進、追本溯源，幫助學生厘清研究的方向和方法；當大家對所探索問題的觀點一致時，教師可以“你是怎么想到的？”“怎樣驗證呢？”這樣的追問，啟發學生去倒著想，在驗證中自我肯定或發現問題；當所探索的問題出現了多種不同的理解時，各方先擺出觀點然后進行辯論，教師可以根據討論結果，順勢或肯定或反問，直至大家最后達成觀點的一致。在靈活智慧的對話中，等待學生打通思維的通道，去除遮蔽、澄清模糊、敞亮隱約，達成豐富的“視域融合”。

有意義的等待不僅發生在師生之間，學生和學生之間的等待也是課堂等待的一個重要組成部分。比如，課堂上學生回答出錯是正常現象，一般做法是請其他同學將正確的思路進行介紹，這時回答出錯的孩子難免會覺得尷尬。筆者常用的策略是“誰能幫助他，讓他自己想明白？”抓住學生間客觀存在的認知差異，雙方在不斷地追問與回思中，彼此對新知的理解都走向新的境界，出錯的一方認知由模糊逐漸清晰，提問的一方認知由清晰走向深刻。

佐藤學在《靜悄悄的革命》寫道：“教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”[4]聚焦“課堂等待”，是引導學生在數學學習中不急功近利、淺嘗輒止，逐步發展理性思維，夯實數學學習基礎性的學習品質；是教師確立正確的教育立場，使得課堂教學體現出耐心、包容、理解、成全等姿態，讓兒童自由和探索的天性訴求得到充分彰顯；是改善課堂教學中忽略個體差異的現狀，切實提高兒童數學學習的質量，實現課堂的公平性，完善教學倫理；“課堂等待”可能是在教師的預設之中，可能是意料之外，這樣的課堂是對教師的挑戰，成全了學生也成長著自己。

參考文獻：

[1]大仲馬.基督山伯爵[M].周克希，譯.南京：譯林出版社， 2013：1307.

[2]李海林.“使動”的課堂——美國教師課堂行為特征分析[J].上海教育， 2014（29）：56-59.

[3]李吉林.中國式的兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（03）：91-102.

[4]佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社， 2014：8.

責任編輯：李韋