“個人知識”視域下的思想政治課素養培育

摘要：培育核心素養離不開知識教學，但并不是知識教學都能培育核心素養。波蘭尼的個人知識理論為知識教學如何培育核心素養提供了新的維度和框架。高中政治學科培育學生核心素養，須做到創生崇尚經驗的生本課程，實施問題解決的活動教學，倡導自我導向的學習方式，還需要教師確立素養為本的教育理念，探尋素養落地的形成機制，形成素養生成的評價導向。

關鍵詞：個人知識；核心素養；生本課程；高中政治

中圖分類號：G633.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018） 10B-0053-05

培育核心素養離不開知識教學，但當前高中政治課知識教學的最大弊端是傳授“只見書本，不見學生”的“無主體”知識。其具體表現為：從知識與學生自我的關系看，學生游離于知識之外，只是“旁觀”和“記存”書本知識的“結論”，無須“參與”知識形成的“過程”；從知識與學生生活的關系看，教學切斷了知識與學生生活經驗的內在聯系，遠離學生生活，只是從外部灌輸“現成”的知識，而不是基于學生經驗“生成”知識；從知識與學生的情意狀態看，知識教學“屏蔽”了學生的情感態度和價值信仰，缺乏有溫度的認知體驗，有亮度的價值取向，有力度的行為選擇，不能給予學生生命的豐富和成長的力量。思想政治課這種脫離主體的知識教學，導致核心素養的培育難以在課堂教學中落地生根。為改變這種現狀，本文以英國哲學家波蘭尼的個人知識理論為引導，探討思想政治課教學核心素養培育的路徑和策略。

一、思想啟迪：“個人在場”的知識論

英國哲學家波蘭尼在《個人知識》一書中率先提出了個人知識理論。客觀主義科學知識觀崇尚知識的客觀性、科學性和確定性，認為個人的參與是對知識的“污染”，因而提出了“無主體的知識論”。針對這一思潮，波蘭尼提出一種跨越主客兩分的鴻溝，將認知主體的情感、態度和價值觀等默會能力納入知識范疇的“個人在場”的知識論。主張“凡是認識，都是個人參與——透過寓居而參與”“所有思想都是肉身性的，它靠身體為生”“所有知識不是默會知識就是植根于默會知識”。[1]個人知識具有以下三個基本特征：

1.自我的在場性

個人知識不僅具有科學的、客觀的“公共”維度，還具有“個人”的維度，具有鮮明的“個人性”，形成過程離不開“個人性介入”。尤其是思想政治學科是一門人文學科，它研究的問題與我們每個人的人生緊密相關，每一個知識都會烙上自我的印記，融入生活的感受，積淀默會的體悟。

2.經驗的根本性

經驗是連接自我與知識的媒介和橋梁。離開經驗，書本知識就成了無源之水、無根之木。因此，個人知識具有“具身性”，不僅需要大腦的活動，還需要人整個身心的參與，通過自我的經歷和體驗，通過身體化活動的參與才能真正獲得。

3.內涵的多維性

如果說書本知識只是命題性的知識，那么個人知識則是由內容、能力和狀態三要素構成。它不僅包括指向命題性知識的“內容之知”，還包括“知道怎么做”的“能力之知”，還滲透“投入的熱情，堅持的信念以及秉持的承諾”的“狀態之知”。[2]因此，個人知識把理解與獲取知識過程中的能力、情感態度統整在了知識的框架中。

由此可見，“個人知識”理論具有豐富的內涵和意蘊，令人耳目一新。它通過“個人系數”的引入，凸顯了知識的情境性、默會性、建構性以及實踐性，把作為“認識”主體的人和“實踐”主體的人有機統一起來，把認知過程和認知結果統一起來，把知識的個人維度和普遍維度統一起來，形成了一種新型的知識觀。根據這一理論，筆者認為，核心素養的培育過程其實質就是將書本知識轉化為個人知識的過程，是學生在理解并認同知識的過程中將知識轉化為智慧、美德和行動的過程。因此，個人知識理論高度契合我國當前課程改革的價值取向，為我們有效推進思想政治課素養落地，提供了富有啟發的認知維度和框架。

二、實踐探索：建構素養為本的育人模式

政治備課組在設計“權力的行使：需要監督”一課時，按照“高效課堂”“翻轉課堂”的要求，在教學順序上，由原來的“先教”翻轉為“先學”，要求同學們按照預習提綱的內容進行預習。提綱的內容包括：（1）對權力進行監督的必要性。（2）有效制約和監督權力的關鍵是什么？（3）政府接受監督有何意義？（4）實行政府公開有何意義？預習結束后，老師又問，同學們還有哪些其他問題？班級一個同學舉手提問：學這些知識對我們學生有啥意義？這個問題沒有得到回應，教學按照預設的問題和程序進行。課后，備課組意識到，學生的問題看似隨意和簡單，但折射出我們的教學設計仍然是基于“知識的立場”而不是基于“學生的立場”，是一種“見書不見人”的無主體教學設計。其結果只能是，灌輸書本知識，不能給學生留下深刻的體驗和領悟，知識的增長并沒有帶來學生的成長。備課組決心以“個人知識”理論為先導，重新設計本節課的教學。他們針對學生提出的疑問，設計了五個教學環節：（1）觀察與激疑：教師呈現一組情境，讓學生觀看當地一些腐敗官員的視頻，引導學生提問：這些官員天生就是腐敗分子嗎？（2）體驗與探究：教師呈現另一組情境：“回憶上述腐敗官員的中學時代”。引導學生質疑：這些官員在中學時代也曾優秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子了呢？（3）反思與感悟：教師引導學生：“你從這些官員前后變化的案例中產生哪些感悟呢？”領會和感悟“人的健康成長不僅需要嚴于自律，還需要國家加強制度建設”的重要性。（4）升華與認同：教師運用鄧小平的名言，“好的制度能使壞人變好，壞的制度能使好人變壞”，促進學生把知識轉化為信念，形成對國家致力于“健全權力制約和監督體系”的政治認同。（5）歸納與運用：教師引導學生總結書本知識；引導學生開展一次網上調查實踐性活動，形成一份對本地方反腐倡廉制度建設“怎么看”和“怎么辦”的調查報告。

“個人知識”視域下的高中政治素養培育，就是將高中政治學科的公共知識轉化為學生的個人知識，內化為個人的心智結構，進而完成“走進他人，以臻自我”的成長過程。下面以政治生活“權力的行使：需要監督”一課為案例，從課程創生、教學創新與學習轉型等三個維度探索發展學生核心素養的教育模式。

1.創生崇尚經驗的生本課程

課程是什么？施良方在《課程理論》里指出，不同的課程觀都同意“課程是跑道”的隱喻。但作為“事實的課程”，側重于“跑道”中在靜態的“道”；作為“實踐的課程”，側重于跑道中動態的“跑”。由此形成了“課程是教材內容”和“課程是學習經驗”的不同解釋。[3]個人知識視域下的課程觀，堅持“課程是學習經驗”的理念，要求教師以執行國家課程標準為前提，在課程資源的整合利用和研發創新中，注重融入學生的個體參與和實踐體驗，創生出指向發展學生核心素養的生本課程。具體來說包括以下方面：

（1）課程目標：培養“工作坊式”的擁有者。在學生與知識的關系上，不同的課程觀塑造了不同的學生形象。波蘭尼把知識的擁有方式區分為兩種：“博物館式的擁有”和“工作坊式的擁有”。個人知識視域下的課程觀堅持知識在建構中生成，認為學生只有成為“工作坊式”的擁有者，才算是真正擁有了知識。案例中，教師變著法子把書本知識灌輸給學生，雖然提高了知識傳遞的效率，但仍然是把學生培育成為“博物館式”的知識擁有者。而改進后的課堂教學，則把學生變成“工作坊式”的擁有者，即通過創造情境和問題，讓學生在建構中生成和創造知識。這樣，學生不僅獲得了書本上的概念和原理，而且成為“知道怎么做”“應該怎么做”的擁有個人知識的人。

（2）課程內容：教材內容不等于教學內容。前者是跑道中的“道”，是教科書上的內容，后者則是“跑”，是跑的過程中形成的體驗和智慧，情感與信念，“道”就是在“跑”的過程中被發現和創造出來的。正因如此，個人知識視域下的課程內容，“不僅包括教科書上的‘內容之知，還包括學生探究過程中獲得的‘能力之知，以及學生情感態度價值觀的‘狀態之知”。三者的有機融合，形成了個人知識。這樣的知識比單純的書本知識更能促進學生的成長，促進學生核心素養的發展。案例中，教師利用學生熟悉的地方資源，把教科書形態的課程轉化為情境課程，把書本知識的獲得過程轉化為內容之知、能力之知、態度之知的整體獲得的過程，有力增強了知識育人的力量。

（3）課程實施：體驗為重，默會優先。長期以來，我們的課堂教學過度重視書本中概念原理知識的重要性，導致教學中盛行知識灌輸的講授方法。這種方法忽視學生在實踐中的體驗和默會，導致學生只有知識的增長，沒有自我的成長。個人知識視域下的課程觀堅持“體驗為重，默會優先”的原則，認為“聰明棋手和愚笨棋手的差異，不在于擁有命題性知識的多少，而在于實踐智慧的高低”。案例中，教師把國家知識轉化為地方知識，轉化為一項解決生活中真實問題的實踐性活動。這樣做，不僅化遠為近，化抽象為具象，激發學生的學習興趣，而且引領學生走進熟悉親切的生活，促進學生切身體驗、主動參與，激發學生熱愛家鄉的感情，建設家鄉的行動。

2.實施問題解決的活動教學

個人知識視域下的高中政治素養培育，就是針對思想政治課的學科特點，設計體現學科屬性的問題和活動，促進學生主動參與和積極思考，從而把書本知識轉化為個人知識，內化為學生的學科素養。這就要求教學中以核心素養為目標引領，開展基于問題解決的活動教學。

（1）核心目標—核心知識。實施問題解決的活動教學首先要在分析三維目標的基礎上，明確地界定本節課的學科核心素養目標。在上述案例中，教師把核心目標確定為“培養學生對權力的行使需要監督的價值認同和政治認同”。為了達成這個核心目標，教師需要著重引導學生建構與整合本節課的核心知識，即“人的健康成長不僅需要嚴于自律，還需要國家加強制度建設”。這個核心知識既體現學科思想，又符合學情需要；既彰顯知識對學生的價值和意義，又促進學生對國家反腐的政治認同。

（2）核心知識—核心問題。核心知識不能灌輸給學生，必須轉化為核心問題，讓學生不是在“灌輸”中而是在“建構”中生成。“人的健康成長不僅需要嚴于自律，還需要國家加強制度建設”，作為本節課的核心知識，也是本節課的教學重點。案例中，教師精心設計生活化情境，把它轉化為富有挑戰性的真實問題。提出了“這些官員在中學時代也曾優秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子”的核心問題。這一問題不僅克服了核心知識的抽象和空洞，更重要的是它能引導學生體驗生活和思考生活，激發學生的學習內驅力，把核心知識的被動記憶轉化為富有理性的學習熱情和自覺主動的學習行為。

（3）核心問題—子問題群。教師將核心問題具體細化為若干個子問題，形成子問題群。子問題群不是問題的簡單相加，一方面要符合學生解決問題的心理順序，另一方面應該蘊含在呈現的真實情境中，前后之間應該有一個內在的邏輯關聯。案例中，教師把核心問題分解成五個子問題：這些官員天生就是腐敗分子嗎？這些官員在中學時代也曾優秀，但為何后來又墮落成為腐敗分子了呢？你從這些官員前后變化的案例中產生哪些感悟呢？通過感悟，你理解鄧小平的那句名言嗎？你認同我國當前的反腐斗爭嗎？學習這個知識，還可以解決其他哪些問題？五個子問題環環相扣，層層遞進與生成，每一個問題的解決都為后一個問題的解決打下堅實的知識基礎和情感基礎。

（4）子問題群—活動序列。為實現預定教學目標，促進活動教學的規范性和科學性，需要以子問題群為依據，對活動進行序列化設計，讓活動內容與知識內容保持基本的“同構”，知識內容與素養內容保持理性的“對話”。案例中，根據五個子問題，設計了五個學習活動。活動的序列化通過兩個維度上展開：一是“知識”維度的活動序列。包括知識向生活的“還原”活動，知識在探究中的“建構”活動，知識在反思中的“概括”活動，知識向生活的“回歸”活動等，引導學生重視知識，防止學生停留在活動的感性層面，導致知識在熱鬧中“碎”化和“虛”化。二是“成長”維度的活動序列。引導學生領悟活動中蘊含的核心素養。其中，“體驗與探究”活動指向學生理性精神的培育，“反思與感悟”“認同與升華”的活動促進學生對我國廉政建設的政治認同，而“歸納與運用”中的“運用”活動則指向學生公共參與能力和精神的培養。這樣，就把知識的生成過程與“我”的成長過程有機地融合起來，學生在活動中回應自我、覺醒自我、提升自我，從而使知識學習超越記憶和理解層面，升華到“知而用”“知而信”“知而行”的境界。

3.倡導自我導向的學習方式

按照學習的目的和指向不同，學生的學習分為對象化學習和自我導向學習。對象化學習就是把知識作為定論、作為對象、作為結果來接受，把書本知識的簡單占有與獲得作為學習的目的。這種單一的對象化的接受和訓練，只能培養沒有靈魂的人和解題機器。“自我導向的學習就是讓公共知識轉化到‘我這個人的身上，形成個人知識，從而建立起知識與自己生存狀態之間的內在聯系，促進自我情感的變化、價值觀的提升以及核心素養的形成，進而獲得生存技能和人生智慧。”[4]個人知識視域下的自我導向學習主要有以下形式：

（1）理解性學習。在理解性學習中，文本不是與自己無關的冰冷知識，而是一份“規勸”和“引領”自己成長的人生指導方案。因此，真正地理解不是對書本知識的精準“記憶”，而是對美好未來的精心“籌劃”。在案例“權力的行使：需要監督”一課中，理解性學習意味著學生能把“自覺接受監督”理解成為“我”在當下與之打交道的法治政府的內在要求，而不是一個外在的“擺設”；能把“參與對政府的監督”理解成為“我”這一現代公民寶貴的政治素養。因此，理解性學習有助于引導學生借助與文本知識的對話，走出原有的“局限”與“狹隘”，生成新的“視野”與“格局”，進而重構精神自我，洞察生活智慧、獲得人生幸福。

（2）意義性學習。費尼克斯曾明確指出：“知識就是意義的領域。”[5]這句話意味著，知識具有促進人的思想、精神和能力發展的力量。因此，在指導學生學習的過程中，要自覺激發學生對意義的渴望，引導學生發現知識對人生的價值和意義，從而調動學生學習的自覺性和積極性，把簡單的知識學習轉化為“應該怎么看”和“應該怎么辦”的深度學習。案例中，教師還可以進一步啟發學生思考：具有監督素養的公民形象應該是什么樣子？進一步引導學生以“主人翁”的身份，設想自己未來應如何處理公民和政府的關系，促進學生通過體驗與判斷、選擇與認同等方式內化本節課的知識，真正實現知識對學生發展的價值和意義。

（3）實踐性學習。學習是一種以自身為對象的特殊實踐，是一種“人性自我建構的實踐活動”。[6]因此，提升學生核心素養，必須高度重視實踐性學習。案例中，教師設計“引導學生開展一次網上調查實踐性活動，形成一份對本地反腐倡廉制度建設‘怎么看和‘怎么辦的調查報告”的學習活動。這項活動通過思考和探究、表達和交流、遷移和運用等方式將“內化”的知識“外化”出來，有助于培養學生的實踐思維，提高學生將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力；有助于引導學生進入生活世界，改造和重組原有的社會生活經驗，深化認識，增長才干，形成生存智慧，發展核心素養。

三、使命自覺：為素養而教

個人知識理論為知識教學轉化為素養教學提供了切入點。但在實踐中實現這個轉化，并不是輕而易舉的，需要教師的理念提升和行動自覺。

1.確立素養為本的教育理念

烏申斯基說，人是教育的對象。但實際教學中，書本知識成了教育的對象，教學異化為“為了書本知識的教育”，把占有知識和考試分數的“堂堂清”作為最高價值。其實，這種教學清的只是書本上的“知識”點，而不是學生成長中的“發展”點，最終“清”掉了課程促進學生成長的豐富營養。這種價值取向不扭轉，我們的知識教學與素養培育永遠是南轅北轍。因此，要培育核心素養，高中政治教師必須以個人知識理論為指導，樹立“通過知識獲得素養”的理念，讓教育回歸本真，通過問題與活動引導學生轉知成識，轉知成智，化知識為美德，增強知識立德樹人的力量。

2.探索素養落地的形成機制

所謂機制是事物諸要素之間形成的相互依賴、相互掣肘的關系。機制能規定事物發展的道路和方向，形成扳道轉向的巨大力量。與知識的形成機制不同，素養形成離不開學科知識、學科活動和學科情境三大核心要素。其中，學科知識是素養形成的主要資源，學科情境是素養形成的主要載體，學科活動是素養形成的主要路徑。三者相依相促，產生化學反應，方可形成學科素養。因此，要培育核心素養，高中政治教師必須遵循素養形成的機制，讓知識通過活動的參與、情境的體驗，浸潤學生心靈、提升學生氣質、升華學生人格，促進學生沿著社會發展的方向健康成長。

3.形成素養生成的評價導向

端正教學價值觀，把最有價值的知識教給學生。在個人知識視域下，個人知識比書本知識更有價值，內隱于知識符號的思想、情感、態度和價值系統比知識符號更有價值。體驗探究形成的知識比儲存記憶的知識更有價值，只有前者才能成為學生終身有益的東西。因此，高中政治教師要走出狹隘膚淺的評價觀，深入研究高中政治課中“什么知識最有價值”，不斷增強政治課促進學生發展的力量。

參考文獻：

[1][2]郁振華.人類知識的默會維度[M].北京：北京大學出版社， 2012：283：294.

[3]施良方.課程論[M].北京：教育科學出版社， 1996：3.

[4]許大成.提升學生發展力：政治課教學設計的實踐改進[J].教學月刊：中學版（政治教學）， 2016（12）.

[5]郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗. 2009（5）.

[6]馮建軍.教育成人：依據與內涵[J].教育研究與實驗. 2010（6）.

責任編輯：趙赟