基于新教師入職培訓需求的大數據分析

倪敏

【摘要】對新入職教師進行培訓是促進教師專業發展的有效途徑之一。適宜的培訓內容和形式及考評方式是獲得培訓良好成效的保障。本研究通過在線問卷對江蘇省不同類型新入職教師的培訓需求進行調查并進行數據分析，找到新入職教師的培訓需求，以期為教師培訓工作提供課程設置、組織管理、科學考評的客觀依據。

【關鍵詞】新入職教師；教師培訓問卷調查；數據分析

【項目基金】本文是江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度重點課題“信息化背景下教師培訓有效途徑的探究”（立項編號：J-a/2016/02）的階段性成果。

教育是一種比其他職業更具創造性的認識和實踐活動，教育內容的多樣性、教育環境的多變性、教育對象的復雜性與發展性均對教師工作構成挑戰，它要求教師不斷學習以提升專業化水平。與在職多年的“中老年”教師相比，新入職教師更需要提升自己的專業素質和業務水平。正是出于此考慮，我國高度重視新入職教師的培訓。如何使新教師的入職培訓更具針對性、有效性？我們對江蘇省新入職教師展開了在線問卷調查，以便深入了解新教師的培訓需求。

本次調查采用線上問卷的形式，具體通過“江蘇教師教育微信企業號”進行問卷發放，調查對象為新教師。雖然學術界尚未對新教師的界定設置固定標準，但在國內新教師通常是指完成了師范教育課程，被引入教師專業崗位，尚未完全適應、勝任教學的教師。本研究中，新教師的操作性定義以微信企業號后臺標簽為“30歲以下”的教師人群，目前該標簽下共有約13萬人，涵蓋了全省各學段各學科的新教師。本次問卷調查的對象十分明確，即全省所有的新入職教師。而樣本的選取遵循了隨機抽樣的原則，對關注微信企業號的新教師進行隨機取樣。值得說明的是，由于在線問卷發放與回收的快捷性與便利性，本研究具有較大的樣本容量（共回收14010份有效問卷），這在一定程度上確保了研究的外在效度。

為全面了解新教師對培訓的需求，編制問卷時我們考慮了三大維度的題目設計：對培訓內容的需求、對培訓方式的需求、對培訓機構管理的需求。每類問卷題目數量在10～15條左右，對新教師人群進行隨機的發送進行不重復的調查。在題目的類型上既有單選題也有多選題，既有常規事實類題目，也有李克特五點量表式的態度題。另外，結合已知關于省內新教師的大體情況，問卷的基本信息分為兩個維度，分別是鄉村教師與非鄉村教師、師范生畢業與非師范生畢業。問卷的發放于2017年12月9日完成，問卷的回收在2017年12月12日截止。

一、新教師入職培訓的現狀與需求分析

在回收到的14010份有效問卷中，共12317名教師曾參加過教師入職培訓，占比87.9%，另外1693人未參加過，占比12.1%。這表明大部分新教師都參加過入職培訓，充分反映了新教師入職培訓工作的普及性，也加強了調查工作的可信度。具體的培訓現狀與需求分析從以下三個維度來反映。

1.培訓內容求全缺乏針對性

從新教師參加過的培訓課程內容來看，具有求全求廣之意，表現為教育觀念、教育評價、角色轉變、課程開發、教學策略等方面都涉及了（見圖1）。但培訓內容的求全情況并不能體現培訓內容的針對性。

調查數據反映出新教師在常規培訓內容基礎上，最需要的培訓內容包括：

（1）“教學智慧與班級管理”能力提升（見圖2）。究其原因，“教學智慧與班級管理”考量的是教師的綜合能力，需要教師在長期的實踐中積累或形成。因此新教師期望在入職培訓中就能為他們科學設置對應的培訓內容，以便他們快速成長。

（2）“課程資源的整合開發與研究性學習的開展”能力。調查數據還反映，許多新教師對教學能力存在的困惑感并不在教學設計、教學評價等入門級別的能力上，他們普遍急于解決的問題是“課程資源的整合開發與研究性學習的開展”能力（見圖3），而擁有這兩種難度較高的教學能力既是新教師盡快適應課改現狀又是他們日后成長為研究型教師的必由之路。

（3）“基本理論和基本技能”等“雙基”能力。調查數據反映大部分新入職教師在急切希望擁有高超的教學與研究能力的同時也十分關注基本理論知識與基本技能的培訓學習，55.92%的新教師認為培訓以基礎性知識培訓為主“非常需要”，35.3%的老師認為“需要”。與此相同，高度認同以技能為主的培訓內容也占據了絕對優勢（見圖4、圖5）。

2.培訓形式陳舊缺乏時代性

無論是宏觀的培訓模式還是微觀的培訓組織形式，新教師給出的數據都不是我們主觀上能想象到的。

（1）“面授與網絡的混合培訓”最歡迎。調查數據表明，新教師接受入職培訓，經歷的培訓方式也是多樣的，如，校本培訓、面對面的集中培訓、遠程培訓、面授與網絡的混合培訓等方式。從參與情況來看，多數新入職教師參加了前三種的培訓形式，可見培訓形式略顯陳舊。從數據中發現，新教師參加混合式培訓相對較少，這或許是由于操作上的繁雜性而得不到培訓機構更高的選用率吧。對于上述四種培訓形式的需求，李克特五點式量表可更細微地反映新教師對培訓方式的偏好。我們對“非常認同”“比較認同”“中性”“不太認同”“完全不認同”分別計分為：5分、4分、3分、2分、1分。通過人數進行累加，得出以下分布圖（見圖6），由此可見，“面授+遠程”的培訓方式是最受新教師歡迎的，但是培訓機構采用此形式的概率不高，從而顯示信息技術承載下的網絡培訓并沒有完全撼動傳統面對面培訓的地位。

（2）“教學示范課”的微觀培訓形式最佳。調查數據還反映新教師對微觀層面上的培訓形式也有著具體要求。在常見的組織形式中，新教師最認同“教學示范”的培訓價值（見圖7）。這充分反映出一個普遍存在的問題：新教師走上工作崗位的前后，雖然接受了較多的教育理念培訓，受過教學工作的指導，但真正走進課堂，他們還是哀嘆于理論與實踐的距離。因而對新教師而言，“教學示范課”的培訓形式是必不可少的，因為這樣能讓培訓學習與教師自己的日常工作緊密聯系，并可直接遷移。因此，“教學示范課”在新教師入職培訓中具有很大的價值認同。

3.培訓管理機械缺乏科學性

（1）按需分組最有效。任何培訓，都離不開科學有效的培訓管理，尤其是培訓組織管理。調查數據顯示，新教師普遍認同的組織管理是分組培訓，但對分組的依據卻看法不一。通過李克特五點計分發現依據學科、學段進行分組相比于按能力分組更加受到新教師的青睞（見圖8），這其中的原因或許是按能力分組會給人有優劣等級之分的誤解吧。可見培訓管理者如果因為硬性追求培訓的針對性而按能力分組，勢必造成新教師情緒上的抵觸而不能保證培訓的有效性。

（2）過程性考評受推崇。有培訓就必須有考核。調查數據顯示，對新教師培訓常用的考評方式有：對教育理論知識的筆試、提交學習成果的評分、上一節匯報課的考核、培訓過程學員表現的考評等。據李克特五點計分，可得到如下的分值圖（見圖9），可見過程性的考評方式最受新教師推崇。這里可能存在兩方面的原因：其一，過程性的考評，不但有檢測功能，更有調節功能，能讓培訓掌握最佳進程；其二，廣大新教師認為其它的考評方式耗費時間和精力。確實，無論是提交論文、筆試還是上匯報課不僅會占用新老師的時間和消耗他們的精力，而且在功利心驅使下假如再“造”個假的話，何來培訓效果？這就需要培訓機構對新教師培訓考核在選用過程性考核方式同時要進行更為科學的考核設計，以保證考核的信度和效度。

二、基于調查數據的幾點啟示

在進行調查數據分析前，我們常常會有假想的結論，然而統計的結果又常常出乎我們的預料。這一方面說明了實證研究的重要，另一方面也要求我們必須實事求是地去分析數據，因為那些出乎我們預料的數據分析結論又往往屬于更有價值的信息，需要引起我們的重視。據此，本次調查數據給我們的啟示有以下幾點。

1.合理的培訓內容是新教師入職培訓的有效基礎

新教師入職培訓的內容是否合理關乎培訓的有效性，而保證合理性的前提條件是要認真做好訓前調研。要在充分了解新教師的培訓需求基礎上，科學設計培訓內容，選配合適培訓的專家，而不是因為他們“新”，我們就可以隨便“弄弄”。具體來說，新教師培訓的內容安排，要在加強基本理論和基本能力的基礎上，高度重視“高階能力”的培養（基礎不牢難有高超的教學水平和教學智慧），多研發設置此類“未知變數極大的”入職培訓內容。因為高階能力既是保證新教師日后教學能力提升的基礎條件，也是新教師不斷成長為研究型教師的必要能力。

2.混合的培訓形式是新教師入職培訓的有力抓手

江蘇的經濟基礎較好，信息技術能力的普及已為新教師入職培訓的網絡化、信息化提供了有利條件。結合年輕人、成年人的學習特點，考慮到教師職業的特殊性，我們呼喚新教師的入職培訓要改變陳舊單一的培訓模式，更加期待生動、直觀、高效的混合培訓形式。因此新教師入職培訓形式宜采用線下線上混合式培訓，即培訓形式須兼顧網絡化、信息化與面授教學的結合。線上線下的培訓比例要科學設計，使每種培訓形式都能體現出各自的最佳適切性，以期真正提高培訓效果。

3.科學的培訓管理是新教師入職培訓的有機保障

我們都知道，培訓管理強調的是規范、標準。但我們的培訓管理者在研究管理的剛性要素時是否也應同時考慮新教師的柔性需求。我們是否可以從新教師的情感層面入手，給予他們更多的人文關懷，尤其是在培訓管理形式和培訓考核方式的設計中，要更多注重科學規范和人文關懷的有機揉合。我們希望從入職培訓開始，通過新教師的良好體驗來激發他們對未來工作的熱情，這也應該成為新教師入職培訓的長遠目標追求。當然，我們要不斷研究，找到既能量化操作又能體現人文情懷的科學合理的管理模式，而這，正是新教師入職培訓的有機保障。

總之，因為新教師“新”，入職培訓就要做到內容、形式、管理也要“新”，即針對性強的培訓“新”內容、歡迎度高的培訓“新”形式、剛柔并濟的培訓“新”管理，進而幫助新教師起好步，助推新教師的專業成長，直至他們成為有教育情懷的有思想的研究型教師。

【參考文獻】

[1]戴銳.新教師職業適應不良及其防范.教育探索[J].中國電力教育，2002（4）：13.