學習評價的轉向：基于發展性評價的視角

盧建良

【摘要】傳統的道德與法治課堂學習評價過于強調評價的選拔和甄別功能，評價內容、評價主體、評價方式、評價標準比較單一，過多地關注學生的知識與技能，忽視對學生學習過程和情感態度價值觀的評價。本文從發展性評價的視角，對道德與法治課堂學習評價的誤區和策略做簡要探討。

【關鍵詞】學習評價；評價內容；評價主體； 評價方式； 評價標準；發展性評價

學習評價，本文主要是指課堂學習評價，即在課堂教學過程中對學生所從事的學習活動進行價值判斷的過程。

學習評價是整個教學過程的有機組成部分，從某種意義上講，有什么樣的評價理念，就有什么樣的教學過程。課堂學習評價調節著教師的教學行為，改變著學生的學習環境，引導著教學的整體走向。

但是，在升學考試的壓力下，提到學習評價，教師往往想到的就是考試和分數，使學習評價失去了本來的意義。尤其在倡導發展性評價的今天，評價的功能、內容和方式更加豐富，如果評價還停留在原地止步不前，勢必會從根本上影響到學生自由、全面、健康發展。目前的道德與法治課堂學習評價，依然存在著許多與發展性評價相悖的誤區，主要表現在以下幾個方面。

一、學習評價的誤區

1.評價內容單一

傳統的道德與法治課堂評價，注重以學生掌握知識多少進行評價，忽視學生在學習過程中所表現的思維能力、學習方法、情感態度的評價。這種重知識輕能力、重結果輕過程的評價，往往導致學生死記硬背又言行不一。因為知識的評價往往無法體現學生品德的生長。思想品德本質上不是知識，不是記住了什么，背過了什么，而在于日常的踐行，最終呈現在一個人的日常道德行為里，并形成一種隱性的思維方式，變成實踐行動。這樣的評價不利于學生的創新精神、實踐能力和個性品質的培養。這不僅與教育教學規律相悖，更與道德與法治課的課程的性質、功能和價值取向相悖。

2. 評價主體單一

傳統的道德與法治課堂評價，教師往往是學習評價的主體，學生只是被評價的對象，只是被動地接受評價，而沒有主動參與評價。課堂評價的過程演變為教師一個人的獨角戲，學生成為舞臺下的觀眾。這種評價主體的“單邊主義”，忽視學生的心理需要和情感體驗，學生的自尊心和自信心得不到很好的保護，學習積極性和潛能得不到充分發揮，不利于學生的健康成長和主體性的發揮。

3. 評價方式單一

傳統的道德與法治課評價，過分注重單一的紙筆測試來評價學習效果。對于語數外等學科來說，這也許是一種很好的評價方式。但學生品德形成與發展有其特殊性，因為學生的情感態度價值觀、創新精神和健康的審美情趣等，是無法用紙筆測試來量化評價的。這種靜態的評價方式沒有把學生的發展視為一個過程，缺乏發展的眼光，也使得評價的功能趨向于甄別和選拔學生，不利于全體學生良好品德的形成和學生的生成性發展。

4. 評價標準單一

傳統的道德與法治課堂評價，采用相對評價標準，忽視絕對評價和個體內差標準。注重評價共性的東西，即只注重效果評價，而忽視評價對象的發展過程，忽視學生的個性差異和個性發展。這種“一把尺子量到底”的評價標準扼殺了學生豐富的個性，沒有著眼于學生的全面發展，沒有體現教育的價值和終極目標在于人格的完善。這種評價缺乏人文關懷，容易使學生產生自卑心理，不利于促進學生發展。

傳統的評價往往導致人的片面、被動發展，不利于學生的可持續發展，問題在哪里？筆者認為，其關鍵在于忽視學生評價的發展性。

二、學習評價的轉向

新課程改革的核心教育理念是一切為了學生的發展，發展性評價作為一種“過程與結果并重，教學與評價緊密結合”的評價理念運用在道德與法治課中，是貫徹“以學生為本”的思想，關注學生個體的處境和需要，尊重和體現學生的差異，激發學生的主體精神，以促使每個學生最大限度地實現其自身價值，并為學生的終身發展服務的貫穿于學校教學活動每一個環節的一種持續的教育過程。它以真正的、全面的關心學生為出發點，幫助和引導學生在成長過程中遇到的困惑，能夠在情感態度價值觀上引導并培養有個性見解、有獨立人格的青少年。

三、發展性學習評價的策略

1.評價內容綜合化

新課標指出：“評價既要重視學生對本課程基本知識的理解和運用，更要考查學生在道德與法治課程的學習過程中，是否開始形成了好公民所應有的態度、能力、價值觀和行為。”基于這一要求，道德與法治課的評價內容應該是多元的，全面的，不僅要對學生學習效果即對學生知識的掌握情況進行評價，更應注重對學生的學習過程和情感態度價值觀進行評價，關注學生綜合素質的發展，這也正是道德與法治學科與其他學科的不同之處。

具體來說，道德與法治課學習評價的內容應該包括：（1）學習態度：學生在學習過程中主動參與和完成學習任務的態度；（2）學習狀態：學生的參與狀態、交往狀態、思維狀態、情緒狀態、生成狀態等；（3）學習能力和方法：學習中觀察、探究、思考、表達的能力；搜集、整理、分析資料的能力；與人合作完成學習任務的能力等；（4）學習方式：學生是否自覺進行自主、合作與探究性學習。教師在課堂上必須高度關注學生各方面的表現，以恰當的方式、合適的語言對學生進行發展性評價，以達到以評促教、促進學生全面發展的目的。

2. 評價主體多元化

新課程明確指出，學生是學習的主體，也是評價的主體。基于這個認識，傳統的教師單一評價主體就應該發展為教師、學生等多元化主體。

作為學習活動的主體，每位學生都有強烈的探索欲望、展示欲望和評價欲望。課堂是學生施展才能的大舞臺，他們希望在被他人評價的同時也能客觀地評價他人，所以，課堂上，除了教師的評價外，還要引導學生自我評價、互相評價。這既可以豐富評價方式，又可以調動學生的積極性，提高學生分析問題和解決問題的能力。因為，評價的最終目的不是做出評價，而是要讓學生認同評價，并根據評價結果做出改進，獲得發展。

（1）學生自評。自我評價是學習過程的出發點和歸宿，盡管初中生在生理、心理上還不完全成熟，但他們已經開始從行為動機、道德和個性品質上來評價自己和他人。在道德與法治教學中，學生通過對自己的評價與反饋，學會在評價中自我反思，正視自己的進步和不足，從而達到促進發展的目的。有效的自我評價可以幫助學生真正了解自我，認識自我，實際上是對自己學習的再次思考，是學生將知識內化的重要過程，有利于培養學生良好的道德情感和道德行為，促進學生的可持續發展和終身發展。

（2）學生互評。成長中的中學生自我意識迅速增強，他們十分重視同伴的評價。因此，在道德與法治課的評價中，教師要給予學生相互評價的機會，增強評價主體間的互動。通過在生生之間展開充分的交互式評價，同學之間相互取長補短，并在評價別人時自我反省，才能有效避免單方的主觀性判斷，從而使整個課堂“活”起來，思維空間也被拓展開來。這一評價過程，不僅鍛煉了學生判斷是非的能力和語言表達能力，促進了學生的自我發展和完善，也增進了彼此的了解與理解，易于形成積極、友好、平等、民主的評價關系。

學生自評和互評有機結合，可以充分發揮多種評價主體的力量，使學習評價成為一個共同參與、多邊互動、促進發展的過程。

3.評價標準分層化

新課標強調，在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發展。對于不同個性的學生，課堂評價應采用不同的評價標準，使評價起到引航、導向的作用。這就要求教師在評價時要因人而異，不能用一把尺子去衡量學生，要依據學生的個性差別和學業水平差異，靈活掌握評價的尺度，做出有針對性的、客觀性的評價。因人而異的恰當評價才會讓枯燥的道德與法治課堂活躍起來。

（1）橫向評價。橫向評價，就是承認評價對象的差異，對不同對象實行不同的評價。因為每個學生都來源于不同的家庭，有著不同的生活背景和成長經歷，表現出不同的興趣愛好、個性特征，對事物有著不同的體驗和感悟。面對獨特的、有個體差異的學生，就要求教師關注不同層次學生的發展，關注學生的成長，針對學生的不同見解，進行有效的評價，這樣不僅能展現不同對象發展的獨特性，充分發揮和展示評價對象自身的優勢，促進其在原有的水平上不斷提高，還能讓學生得到實實在在的成就感。

（2）縱向評價。縱向評價，就是以學生自身為標準，把學生現在的學習情況、行為表現和學生的過去進行縱向比較。這種評價標準有助于學生把握自身變化發展的過程，比較符合學生的實際情況，也不會對學生形成較大的壓力，有助于培養學生參與課堂評價的動力，增強學習的積極性。

4.評價方式多樣化

新課標強調，“紙筆測試只是評價的一種方式”，“要避免用終結性的單一的考試來對學生道德與法治課程的學習及品德狀況做出評價”。這就要求我們改變以往過于注重量化評價的做法，注意將量化評價和質性評價結合起來。如即時評價法、觀察評價法、描述性語言評價法、談話評價法等。當然，每一種評價方法都有自己適用的范圍，教師應根據具體情況靈活地使用以上方式、方法，并在教學改革中探索創新，使其不斷完善。這樣既可以發揮各種評價方式的優勢和特長，又可以彌補其缺陷和不足，從而使評價的結果更加客觀公正。

總之，發展性評價的核心是關注學生的發展，促進學生的發展。道德與法治課應主動變革傳統的學生評價體系，遵循學生身心發展規律和成長需要，高度重視學生的個性發展和人格完善。“關注學生的過去，重視學生的現在，更著眼于學生的未來。”只有真正以生為本，才能發揮評價的診斷、評定和導向功能，促進學生良好品德的形成和發展。