小學語文教學中的個性化閱讀研究

許珺

摘 要：個性化閱讀是新課標倡導的教學方法和理念，但是在當下的小學語文教學中遭遇了自主閱讀變放任自流、交流和討論流于形式、語料收集篩選能力薄弱和閱讀急功近利、整齊劃一等問題。為此，應當以文本為依托，倡導個性化閱讀探索，任課教師在教學中應發(fā)揮正向的主導作用；把閱讀的主動權(quán)交還學生，讓學生徜徉于“閱讀期待”的大海，自主設問和釋疑；在課堂上精心創(chuàng)設多元開放式的意義空間，促進學生的心靈成長和健全的人格建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：小學語文；個性化閱讀；閱讀能力培養(yǎng)；教學策略

一、當下小學語文教學在閱讀實踐中遭遇的困境

隨著新課標的實施，個性化閱讀在小學語文教學中得到越來越廣泛的認可和應用。但是，由于新理念把握、教材處理、課程設計、師生的能力等多方面的不到位，個性化閱讀在實際教學中出現(xiàn)了不少問題。

（一）讀“歪”了自主閱讀這本經(jīng)

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師往往對整個教學過程監(jiān)控得很緊，對于“學什么”“怎么學”和“閱讀的目標是什么”等問題心中有數(shù)、能夠做到按圖索驥。但自從新課標提出“個性化閱讀”以后，自主閱讀似乎變成了不需要教師參與的“放羊”。于是，個性化閱讀成了漫無目的的“低效閱讀”的代名詞。一個沒有指向性的閱讀，一個處于失控狀態(tài)的閱讀，學生雖然獲得了閱讀“民主”，卻喪失了閱讀的能力。

（二）流于形式的交流和討論不能增進閱讀的深度

在新課標中，“自主、合作、探究學習”模式得到了極大的尊崇，團隊合作、小組競爭等形式成為小學語文閱讀教學的常見形式。但是，我們發(fā)現(xiàn)“過程很熱鬧，結(jié)果卻很落寞”。在很多場合，這種交流、對話、討論并不是基于對文本的細讀，也沒有真正把表達的話語權(quán)交給學生。因此，流于形式化成為必然的宿命。在琳瑯滿目的“商品陳列”中，學生難有對文本的深入理解或者基于自身的深刻體悟。

（三）急功近利的閱讀追求和整齊劃一的閱讀行為難以拉近閱讀審美的距離

閱讀活動既是閱讀者知識體系的建構(gòu)和重構(gòu)過程，又是一種特別的審美體驗。美的欣賞是需要保持距離的，需要保持一定的朦朧和模糊，而以知識獲取為導向的閱讀追求必然是片面的、急功近利的，甚至有著整齊劃一的“規(guī)定動作”。在實際教學中的這種趨向，不僅有悖于個性化閱讀的初衷，也無法拉近抑或產(chǎn)生閱讀的審美。

二、個性化閱讀教學的策略路徑

（一）依托文本，倡導個性化閱讀探索，任課教師在教學中應發(fā)揮正向的主導作用

現(xiàn)代教學理論認為，學校教育的正確實施路徑應當是尊重學生主體地位，并在教師的適當引導下有序地展開。在閱讀教學的過程中，小學語文教師應當適當放權(quán)，鼓勵學生個性化地閱讀課文及相關(guān)材料，以閱讀文本為憑借，自主探索和品味蘊含于優(yōu)美文字之間的微言深意。

當然，這并不意味著教師在閱讀課中角色“缺位”，而是盡量不要越俎代庖或者做妨礙學生個性探索閱讀的事情。從更加積極的意義講，教師應當發(fā)揮正向的主導作用，充當課堂秩序的維護者、課堂環(huán)境的創(chuàng)設者以及學生個性閱讀的推動者，以自身的經(jīng)驗和知識啟發(fā)學生的多元思維、拓寬文本的意義空間和聯(lián)想空間，讓學生的認知能力、創(chuàng)新閱讀能力和問題解決能力得到錘煉和提高。

（二）把閱讀的主動權(quán)交還學生，讓學生徜徉于“閱讀期待”的大海，自主設問和釋疑

“閱讀期待”是接受美學中的“期待視野”概念在語文教學中的應用。哲學家海德格爾認為，理解是具有歷史性的、主體性極強的行為。每個閱讀者都會基于自身獨有的知識結(jié)構(gòu)、思想觀念、文化傳統(tǒng)和問題預設而形成先入為主的“闡釋前結(jié)構(gòu)”。換言之，學生對于閱讀的內(nèi)容總是有所期待、有所預設的，因而對于文本閱讀也會帶有某種傾向性和不同的需求。當閱讀文本與學生的閱讀需求相契合時，學生就會有持續(xù)的動力深入閱讀；反之，則可能閱讀效果大打折扣、差強人意。這就是學生自主掌握閱讀權(quán)、開展個性化的符合“閱讀期待”的閱讀活動的原因。

在小學語文教學中，個性化閱讀需要發(fā)揮學生的主體性作用，不設禁區(qū)，鼓勵學生大膽地設問和釋疑，提出自己的獨特見解和感悟。同時，由于小學生閱讀能力的不足，教師也可以善加引導，在與學生的互動交流、對話中挖掘他們的閱讀興奮點，推動學生的個性化閱讀取得更好的成效，并朝著邁向終極的自主個性閱讀探索之路。

（三）在課堂上精心創(chuàng)設多元開放式的意義空間，促進學生的心靈成長和健全的人格建構(gòu)

本質(zhì)上，文本閱讀是一個追逐多元意義空間的過程，文本的意義通常是開放式的。小學生因其身心發(fā)展階段的局限，兼具思維活躍和思維定式的雙重特征。一方面，小學生的思維常常天馬行空，具有瑰麗的豐富想象力；另一方面，他們囿于社會經(jīng)驗和認知能力的不足，又常常會形成較為雷同的思維習慣。因此，任課教師有責任啟發(fā)學生的思維，引導學生進行發(fā)散性思維和創(chuàng)新性思維，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，以開放式的設問等方式，在天馬行空之間為文本閱讀建造一座美麗的宮殿。

良好的個性化閱讀能夠促進學生的心靈成長。閱讀史即是心靈成長史，意指主體自身另一個“我”的孕育、成長和成熟，這個過程是他者無法代勞的。個性化閱讀正好滿足了閱讀主體的需求和期待，并且最符合他的本性和心靈成長要求。

綜上所述，我們要勇于面對個性化閱讀教學中出現(xiàn)的種種問題，依托文本細讀，發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體地位，培養(yǎng)學生較高水平的閱讀能力、情感體驗和健康的心靈成長。

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編輯 郭小琴