小學數學教學中對“反饋”要點的充分運用

徐述霞

摘 要：教學始終是一個師生雙邊互動的過程，即由學生的學習反饋和教師依此的教學反饋共同構成的提升教學效果的過程。在這里，“反饋”的存在與否及其出現頻率的高低將影響，甚至決定教學質量的高低。尤其體現在小學啟蒙階段的抽象性數學教學中。本文便就此“反饋”要點在小學數學教學中的運用詳細闡述。具體闡述方向為學生課中、課末、課后、形成反饋四者，及教師教學調整、梳理、補充、深化反饋。以最大限度上保障學生學習程度的透明與教師教學走向的針對性、明確性和有效性。

關鍵詞：小學數學;反饋;運用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2019）11B-0090-02

真正的教育必定是師生雙方良好互動的結果，教師能夠掌握學生的學習情況，在教學內容、方式等方面做出調整，以彌補學生短板、深化學生理解，同時積累教學經驗，提升教學能力與專業素養。良好的反饋促成教學的良性循環。

以此為要點，小學數學教學對其的運用則可從問題之課中反饋、總結之課末反饋、作業之課后反饋與測試之形成反饋，及其對應的教師教學反饋四者出發，以形成完善的反饋鏈，促進教學質量的逐步提升。

一、問題之課中反饋與教學調整反饋

按照科學的教學環節鏈，關于某一課或某一節知識點，教師獲取的來自學生的第一次反饋便是在新授課堂教學中，通過師問或生問產生的反饋。經此過程，教師了解到學生對于新授基本知識的理解、掌握情況，從而及時對教學思路、教學方式做出調整反饋，實現以學生為主體，使其能夠在課堂中獲得高質量的認知和思維擴充。因此，在小學數學教學中，教師應鼓勵學生質疑，同時提出學生容易忽略的問題，以問題促思考、促反饋。

在《分數的加法和減法》一單元中“異分母分數加、減法”一節的課堂教學中，我先讓同學們對教材內容進行自主預習，以鍛煉他們自主學習能力的同時，要求學生發現問題，并以組為單位提出質疑，進而獲得初步的反饋。如其中一組代表在整合組內疑問之后，提出“在課本生活垃圾例子描述各類垃圾所占總垃圾百分比的餅狀圖中，為什么要用不同的分數表示，而不用分母相同的分數表示，這樣更方便整合計算，也能單純依據分數形式知道各類垃圾所占百分比，而像兩個數的大小，我們無法快速地進行判別”的問題。同時，這也是多數組的共同疑問。

對此，我將教學重點從“通分、化簡”轉移至“分數繁、簡表示形式”上，對此問題做了包括生活實際用途在內的回答。同時，在解答同學們的所有疑問之后，又針對易忽略的細節向其提問：“在對分數加減法計算結束后，還應該計算什么？”同學們對此不知所云，我便提醒：“逆運算檢驗正誤。”如此，通過生問和師問進行師生雙向反饋互動，能讓我知道同學們的疑問點、疏忽點，從而調整教學，實現課堂教學的高效。

二、總結之課末反饋與教學梳理反饋

在課中新授之后，便是課末的總結環節。通過對教學內容的總結，能夠整合課堂教學內容，促進學生對所學知識的鞏固和深化理解與記憶。但在此，學生反饋憑借對學生自我反思的促動與能夠給予教師關于知識整體掌握程度的反饋優勢，會對傳統教師引導下的總結大大賦值。而在學生依據自己的理解與能力得出總結之后，教師便能夠根據缺漏，指出學生的思路錯誤，進而給予新的梳理反饋，以完善學生的知識建構。

我們還以上述《分數的加法和減法》一單元中《異分母分數加、減法》一節的教學為例，在按照上述方式教學之后的課末總結環節，我先讓同學們依據自己的理解嘗試條理化梳理、總結本節內容。從學生的總結結果來看，大多數皆只提及異分母分數加、減法的計算方法：先通分，然后按照同分母分數加減法的法則，即分母不變，分子加減進行計算，將得數化簡，進行逆運算檢驗。對此，我了解到同學們已然掌握了本節的基礎、重點內容，但與此同時，忽略了在課堂中提到異分母分數比較大小的方法模塊與分數在生活中的實際使用屬性。對此，我進行了梳理反饋，即按照前后邏輯的順序，將此處提到的三部分內容，按照異分母分數與生活、異分母分數加減法、異分母分數比較大小的順序進行了排列，完善同學們對此節內容的掌握，并使其學會了總結。

三、作業之課后反饋與教學補充反饋

在課堂之新授與總結兩大環節結束后，便是課后布置、批改作業的過程。這對于科學完善的知識教學而言是必不可少的。因為針對知識運用的習題或實踐任務，始終不同于單純的理論知識，前者更多涉及具有多因素和可變的生活情景，需要學生通過多向思維進行整合看待與對知識的適時、靈活利用。

而教師對學生作業成果的了解將促進掌握學生在理論知識學習之外的欠缺認知與能力，進而進行教學補充反饋、深化學生數學認知與思維。

在《位置》一節的教學中，課堂上對“數對精確表示位置”等理論知識進行講解之后，在我布置的課后作業中，則有一道涉及東南、西北、東北、西南等八個方位的另一種位置表示法以表示風向的題目。對此，大部分同學在判斷風向時，皆將判斷原理理解為“風的往處”，而非風的來處，即風的來向，將西北風判斷為東南風等。

除此之外，還有一道涉及經緯度的題目，同樣采用數對的方式標識特定點的位置，但是由于同學們還不具有關于地球的知識，無法想象和理解經緯度的具體說法。對此，在同學們學過的“數對”知識基礎上，我向他們補充了兩種判定位置的方法，并初步引出了平面直角坐標系的概念與位置表示形式。通過教學反饋完善同學們關于“位置”認知的同時，有效拓寬學生視野、活躍其思維。

四、測試之形成反饋與教學深化反饋

在特定課程的知識新授、總結與作業教學之后，便是擴展到所屬單元教學階段，乃至整個學期的形成性測試評價環節，即形成反饋。以在整體知識重點的參考標準下，了解學生知識掌握程度與學習成果，進而根據反饋結果給予教學反饋，如單元總結、查漏補缺、知識經典運用場合歸納等，以此促進學生的知識掌握、知識運用能力的提升。

在《三角形》一單元的測驗中，我將本單元的所有重點內容滲透進了試題中，以全面檢驗同學們的知識掌握情況。我統計完測驗結果發現：同學們對于“為什么三角形兩邊之和大于第三邊”的問題仍然不能進行很好地闡釋，這說明學生忽略了教材中給出的“兩點間距離”的概念。我將此與“沿直線從教學樓走到餐廳，繞道教學樓前面的小池塘去餐廳”的兩種步行選擇類比，以促其理解“兩點間所有連線中線段最短”的原理。

除此之外，我還針對其對最后“談談你對三角形的認識”的附加題解答中的共性問題——條理邏輯混亂，表述不全，做了單元梳理總結反饋，以深化同學們對此單元內容的理解。

綜上所述，在教學中從課中提問、課末總結、課后作業與形成測驗四個完整的教學環節中對學生反饋的催動、教師反饋的針對性給予，將大大推動教與學的良性互動與質量提升，因為其符合教學互動本質的規律，能夠引導教師了解學生的學習，從而進行有針對性的教學。

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