高中生物深度學習課堂觀察研究

駱麗清 任山章

摘? ?要：深度學習是落實核心素養(yǎng)的有效途徑，課堂觀察應(yīng)從觀察傳統(tǒng)學習課堂向觀察深度學習課堂轉(zhuǎn)變。文章選取浙江省杭州市新銳教師Y教師和Z教師一節(jié)“種群的特征”課為觀察對象，運用質(zhì)性分析和量化分析相結(jié)合的方法，從學生行為（S）和教師行為（T）兩方面開展比較研究。結(jié)果顯示：①知識體系維度：S1T2;②關(guān)注焦點維度：S1>S2，T1>T2;③投入程度維度：S1S2，T1>T2。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);深度學習;課堂觀察;同課異構(gòu)

作者簡介：駱麗清，杭州師范大學生命與環(huán)境科學學院碩士;任山章，杭州師范大學生命與環(huán)境科學學院教師，副教授。（浙江? 杭州? 310000）

基金項目：本文系杭州師范大學“‘十三五師范教育創(chuàng)新工程”項目（序號8）的研究成果。

中圖分類號：G633.91? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）25-0059-03

教育部制定的《普通高中生物學課程標準（2017版）》（以下簡稱《標準》）提出生物學課程的基本理念要以生物學核心素養(yǎng)為宗旨，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于課堂教學中，[1]而生物學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)很大程度上要通過深度學習來實現(xiàn)。[2]在信息時代，教師不能停留在“教學即傳遞”這一維度，而應(yīng)該引導學生進行深度學習，課堂教學是教師落實核心素養(yǎng)的主要方式，課堂觀察也應(yīng)從觀察傳統(tǒng)課堂向觀察深度學習課堂轉(zhuǎn)變。

一、概念界定

深度學習也稱深層學習，最早是由哥德堡大學Ference Marton和Roger Saljo教授在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中相對于淺層學習的概念而提出的。[3]我國學者安富海也曾在其他學者研究的基礎(chǔ)上指出深度學習是一種基于理解的學習，是一種學生以發(fā)展高階思維和解決實際問題為目標，以整合知識為內(nèi)容，積極地、批判性地學習新知識，并將這些知識融入原有的認知結(jié)構(gòu)中，且能將已有知識遷移到新的情境中的學習。[4]將深度學習和淺層學習進行不同維度的對比分析，張浩、吳秀娟指出這兩種學習方式在記憶方式、課堂知識體系、課堂關(guān)注焦點、課堂投入程度、學習反思狀態(tài)、知識遷移能力、思維水平、學習動機這八大方面差異顯著。[5]

本研究指出深度學習的操作定義為：深度學習是一種基于學習者主動學習，以整體性知識為學習內(nèi)容，關(guān)注核心概念，注重知識間內(nèi)在聯(lián)系和知識遷移，致力于高階思維能力發(fā)展的學習。

二、研究方法和工具

根據(jù)張浩、吳秀娟關(guān)于深度學習的八大維度和五大特征，考慮課堂實際教學過程和本研究對深度學習的操作定義，筆者選取知識體系、關(guān)注焦點、投入程度、遷移能力、思維層次五個維度編制了課堂觀察量表，每個維度從學生行為（S）和教師行為（T）兩方面設(shè)置觀察點，共計29個觀察點。量表采用李克特五級量表法，分為很不符合、不符合、基本符合、符合、非常符合五個等級，并對應(yīng)1～5分進行賦分。各個維度得分越高表示教師和學生在此維度深度學習程度越高，各維度大于3分則認為教師和學生深度學習滲透得較好。以該課堂觀察量表為研究工具，筆者從質(zhì)性和量化兩個角度對浙江省杭州市新銳教師Y教師和Z教師“種群的特征”的同課異構(gòu)教學錄像進行分析。

1. 量表信效度。所用量表是根據(jù)張浩、吳秀娟關(guān)于深度學習的文章而編制的，且經(jīng)過杭州師范大學學科點專家認可，具有專家效度;筆者邀請三位教師使用該量表對Y老師和Z老師的課堂實錄進行評分，并利用SPSS軟件對三位教師的評分進行肯德爾和諧系數(shù)（W）分析，得出W=0.811，大于0.8，表明三位教師具有評分一致性，即該量表具備評分者信度。

三、研究對象

案例研究選用的兩位授課教師資料如下：Y教師，女，浙江省杭州市主城區(qū)某中學生物新銳教師;Z教師，女，浙江省杭州市郊區(qū)某中學生物新銳教師。學生為杭州市某中學高二年級選考班（該校采用平行分班），因此，兩個班的學生在本研究中具有同質(zhì)性，可以作為對比案例進行研究。新授課內(nèi)容均為一節(jié)“種群的特征”。

四、結(jié)果與分析

1. 課堂實錄質(zhì)性分析。對兩位教師的授課視頻進行簡單的質(zhì)性分析，筆者發(fā)現(xiàn)兩位教師的授課風格存在異同。兩位教師的教學過程條理清晰、主線突出。在教學策略方面，Y教師利用從相關(guān)文獻中獲取的大熊貓數(shù)量變化數(shù)據(jù)來創(chuàng)設(shè)生態(tài)學情境，引導學生建構(gòu)數(shù)學模型，通過建模，學生體會到數(shù)學建模的優(yōu)越性，感受到知識的形成過程，培養(yǎng)了自身的科學思維，Y教師授課強調(diào)理論來源于實踐，對學生要求定位較高。Z教師重視情境創(chuàng)設(shè)，利用直觀教學法幫助學生理解，教學富有激情，邏輯嚴謹，課堂氣氛活躍，但學生參與形式較為單一。

2. 課堂實錄量化分析。課堂教學活動是教師滲透深度學習、落實核心素養(yǎng)最主要的方式。教師在課堂中對知識體系、關(guān)注焦點、投入程度、遷移能力和思維層次五方面的滲透程度關(guān)系到學生的學習是機械的淺層學習還是高階的深度學習。三位教師根據(jù)筆者提供的深度學習課堂觀察量表對Y教師和Z教師的課堂實錄進行觀察，將五大觀察維度分成學生行為（S）和教師行為（T）兩方面進行分析，如將Y教師課堂中的學生行為記為S1，教師行為記為T1;Z教師課堂中的學生行為記為S2，教師行為記為T2。

在學生行為方面，筆者將收集的數(shù)據(jù)用EXCEL處理，結(jié)果如圖1所示。

學生是學習活動的主體，課堂觀察的出發(fā)點和落腳點都應(yīng)該是學生的“學”。[6]由圖1可以看出在Y教師的課堂中，學生深度學習的各個維度得分比較均衡;在Z教師的課堂中，學生在投入程度維度得分較高，達4.67分，但在思維層次維度得分較低，僅有2.33分，表明學生對核心概念的理解還停留在淺層，不能對所學內(nèi)容進行創(chuàng)新或進行批判性地思考，未達到深度學習的要求。具體來說，知識體系維度S1S2，說明在Y教師課堂上，學生更注重對核心概念的理解和掌握，更注重追問隱藏在生物學現(xiàn)象背后的本質(zhì)。投入程度維度S1S2，說明在Y教師課堂上，學生更能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容進行批判性地處理，學生的質(zhì)疑能力和問題解決能力更強。

在教師行為方面，筆者將收集的數(shù)據(jù)用EXCEL處理，結(jié)果如圖2所示。

新課改背景下，教師是學生學習的引導者和學生發(fā)展的促進者。深度學習發(fā)生的先決條件是教師的自覺引導，[7]因此，在課堂觀察中，觀察教師的行為可以反映學生深度學習的程度及學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。由圖2可以看出Y教師在知識體系維度、關(guān)注焦點維度和遷移能力維度得分較高，分別為4.83分、4.56分和4.67分;Z教師在知識體系維度、投入程度維度和遷移能力維度得分較高，分別為4.50分、5.00分和5.00分。具體來看，知識體系維度T1>T2，說明Y教師更注重創(chuàng)設(shè)生態(tài)學情境，將新舊知識和其他學科知識聯(lián)系起來，重視理論來源于實踐，并能由易到難引導學生學習新知識。關(guān)注焦點維度T1>T2，說明Y教師在教學中更關(guān)注問題解決的核心論點和核心概念。投入程度維度T1T2，說明Y教師在課堂上更注重啟發(fā)學生思考，鼓勵學生提問質(zhì)疑，培養(yǎng)學生的批判性思維能力、邏輯與推理能力等高階思維能力。

五、討論與建議

對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不應(yīng)該只掛在嘴上，而應(yīng)該落到實處，深度學習是落實核心素養(yǎng)的有效途徑。通過對Y教師和Z教師的課堂實錄分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生的深度學習程度與教師的引導有關(guān)，學生在深度學習各維度的得分情況與教師在各維度滲透程度基本一致;相較于其他維度，兩位教師在思維層次維度得分都偏低。結(jié)合課堂觀察結(jié)果，筆者對教師在課堂中滲透深度學習理論提出以下建議：

1. 明確課堂主體問題，落實核心概念。提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。有效提問和深層提問可以很好地激發(fā)學生的好奇心，鼓勵學生主動參與，從而調(diào)動課堂學習的氛圍，引導學生深入思考。因此，在利用提問來引出核心概念時，教師首先要明確課堂主體問題，問題要有主次之分;其次，學生的生成和概念的生成要匹配，即引出概念時不要太直接，教師可以采用設(shè)置問題串等形式來引導學生深度把握核心概念。

2. 充分利用學生資源，發(fā)揮學生主體作用。學生是課堂教學的寶貴資源，在教學過程中，教師一定要利用好學生資源，在課堂上多給學生一些思考的時間和空間，增加師生之間的深入互動，讓學生多講一些，從而培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新思維等高階思維。教師可通過分析學生的發(fā)言來引導學生對概念進行理解。教師還可以精心設(shè)計一些活動和問題，組織學生展開合作學習，豐富學生的課堂參與形式，進而激發(fā)學生的學習動機，發(fā)揮學生的主體作用。

3. 基于整體教學，促進知識有效遷移。整體論認為單個系統(tǒng)只有形成整體結(jié)構(gòu)才能有效發(fā)揮其功能。深度學習的課堂是以整體教學為基礎(chǔ)的，其所獲得的知識和技能是可以有效遷移的。[8]PPT的過度使用很大程度上割裂了知識的完整性，因此，在教學過程中，現(xiàn)代媒體與結(jié)構(gòu)化的板書要同步形成，以便幫助學生厘清概念之間的邏輯關(guān)系。

參考文獻：

[1] 教育部.普通高中生物課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2016：3-4.

[2] 康淑敏.基于學科素養(yǎng)培育的深度學習研究[J].教育研究，2016，（7）：111-118.

[3] Marton F.&Saljo R.On qualitative differences in learning：Outcome and process[J].British Journal of Educational Psychology，1976，（46）：4-11.

[4] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014，（11）：57-62.

[5] 張浩，吳秀娟.深度學習的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012，（10）：7-11，21.

[6] 陽巧玲.深度課堂觀察的重要性研究[J].新課程研究（上旬刊），2019，（1）：70-71.

[7] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，（11）：25-32.

[8] 朱曉燕，張罡，解凱彬.深度學習理論在發(fā)展學生生物學學科核心素養(yǎng)中的實踐[J].生物學教學，2019，（4）：21-23.

責任編輯? ?胡甜甜