淺析護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

年慶婷

[摘? ? ? ? ? ?要]? 概述高等人才培養(yǎng)模式的概念、構(gòu)成要素和相關(guān)理論，并對(duì)國(guó)內(nèi)外護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀進(jìn)行綜述。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 護(hù)理;本科;人才培養(yǎng)模式

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2019）31-0210-05

一、人才培養(yǎng)模式

（一）模式的概念

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》定義：模式是指某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或者使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式，即模式是人們對(duì)在性質(zhì)上具有共同之處的具體零散的事物進(jìn)行歸納總結(jié)后上升為一定的標(biāo)準(zhǔn)形式和樣式，它是標(biāo)準(zhǔn)化、范式化、系統(tǒng)化、定型化的典型，并具有一定的指導(dǎo)性。模式作為對(duì)某一事件的發(fā)生過(guò)程包含要素及其相互之間關(guān)系的一種有意簡(jiǎn)化的描述方式，在科學(xué)研究中有重要意義和作用[1]。

（二）高等人才培養(yǎng)模式的概念

1.國(guó)內(nèi)各學(xué)者對(duì)高等人才培養(yǎng)模式概念的定義，表淺地可歸納為對(duì)人才培養(yǎng)活動(dòng)中各要素的總和或?qū)崿F(xiàn)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的方式，如“人才培養(yǎng)模式是指人才培養(yǎng)活動(dòng)的實(shí)踐規(guī)范和基本樣式，是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)方法等要素的結(jié)合概括”[2];人才培養(yǎng)模式是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系、管理制度和評(píng)估方式，實(shí)施人才教育過(guò)程的總和[3];“人才培養(yǎng)模式是高校為學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)、能力、素質(zhì)的結(jié)構(gòu)以及為了實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式，該定義從根本上規(guī)定了人才特征，集中體現(xiàn)了高等教育的教育觀念和教育思想[4]。”

2.其他學(xué)者更深入地討論人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵。有學(xué)者認(rèn)為，高等人才培養(yǎng)模式具體包括四層含義[5]：（1）培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格;（2）為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的教育過(guò)程;（3）與之匹配的科學(xué)的教學(xué)方式、方法和手段;（4）為實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的管理和評(píng)估制度。可以用簡(jiǎn)化公式表示為：目標(biāo)+過(guò)程與方式，即教學(xué)內(nèi)容和課程+管理和評(píng)估制度+教學(xué)方式和方法。而龔怡祖[6]將高等教育人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵表述為以一定的教育思想理念為精髓，以高等教育人才培養(yǎng)活動(dòng)為本體或原型，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)這個(gè)中心而對(duì)人才培養(yǎng)活動(dòng)全過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)所形成的某種標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)造樣式和運(yùn)行方式，這種標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)造樣式和運(yùn)行方式具有明顯的系統(tǒng)性和范型性，它在與具體時(shí)間相結(jié)合時(shí)將以此為基礎(chǔ)，并考慮或針對(duì)千差萬(wàn)別的對(duì)象和條件，形成多種多樣、各具風(fēng)格與特色的變式，其模式并具有范型性、系統(tǒng)性、中介性和過(guò)程性四種屬性。

（三）高等人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

高等人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素的研究主要有以下四種：“兩要素說(shuō)”認(rèn)為人才培養(yǎng)模式的主要構(gòu)成要素為培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方法;“三要素說(shuō)”認(rèn)為人才培養(yǎng)模式的主要構(gòu)成要素為培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法[2];“四要素說(shuō)”認(rèn)為人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素為培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評(píng)價(jià);“多要素說(shuō)”認(rèn)為人才培養(yǎng)模式構(gòu)成要素包括培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科設(shè)置、教學(xué)制度、教學(xué)模式、校園文化、日常教學(xué)管理等多個(gè)要素[7]。這些學(xué)說(shuō)中，前兩種沒(méi)能包含人才培養(yǎng)模式的全部要素，而“多要素說(shuō)”只是對(duì)有些要素進(jìn)行了進(jìn)一步的細(xì)分，因此“四要素說(shuō)”的觀點(diǎn)更受到研究者的認(rèn)同[8-9]。

具體來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)目標(biāo)是指在一定的教育思想、理念指導(dǎo)下，對(duì)所培養(yǎng)的人才素質(zhì)做出要求，是培養(yǎng)模式中的核心要素。培養(yǎng)過(guò)程是指學(xué)校、教師為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而采取的課程設(shè)置體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、管理手段等。培養(yǎng)制度是指對(duì)人才培養(yǎng)過(guò)程中某些方面的重要規(guī)定，高等教育人才培養(yǎng)制度通常包括專(zhuān)業(yè)設(shè)置制度、修業(yè)制度和日常管理制度三類(lèi)。培養(yǎng)評(píng)價(jià)是指針對(duì)學(xué)校教育效果、教師教育效果、學(xué)生素質(zhì)、學(xué)習(xí)及綜合培養(yǎng)效果而設(shè)定的評(píng)估措施，如學(xué)生入學(xué)考核、課程考核方式、教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校自我審定標(biāo)準(zhǔn)等[10]。四個(gè)要素之間的相互作用和影響構(gòu)成了培養(yǎng)模式的運(yùn)作過(guò)程，在人才培養(yǎng)模式的改革和實(shí)踐中，可以調(diào)整一個(gè)要素，也可以同時(shí)調(diào)整幾個(gè)要素或全部要素，使培養(yǎng)模式發(fā)生變革。

（四）人才培養(yǎng)模式相關(guān)理論

1.教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律

20世紀(jì)80年代，我國(guó)高等教育學(xué)專(zhuān)家潘懋元教授提出了教育存在兩條基本規(guī)律，即教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。教育外部關(guān)系規(guī)律，是指教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)（主要是經(jīng)濟(jì)、政治、文化系統(tǒng)）之間相互關(guān)系的規(guī)律;教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律是指教育作為一個(gè)系統(tǒng)，子系統(tǒng)或內(nèi)部各個(gè)因素之間相互關(guān)系的規(guī)律。對(duì)這兩條規(guī)律的具體表述為“教育應(yīng)該在一定程度上受社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化的制約，同時(shí)為社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展服務(wù);社會(huì)主義教育必須通過(guò)德育、智育、體育、美育等培養(yǎng)全面發(fā)展的人[11]”。

根據(jù)教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律學(xué)說(shuō)，一方面，我國(guó)的高等護(hù)理教育必須遵循教育的外部關(guān)系規(guī)律，處理好高等護(hù)理人才培養(yǎng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化之間的關(guān)系，護(hù)理人才的培養(yǎng)應(yīng)該以市場(chǎng)需求為基石，適應(yīng)社會(huì)需要，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變對(duì)高等護(hù)理教育有了新的挑戰(zhàn)，高等護(hù)理教育必須遵循社會(huì)需求，合理、科學(xué)地設(shè)置專(zhuān)業(yè)學(xué)科，進(jìn)行護(hù)理專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，不斷優(yōu)化高等護(hù)理人才培養(yǎng)模式，從而能夠主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要。另一方面，根據(jù)教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，高等護(hù)理教育應(yīng)該根據(jù)人才成長(zhǎng)及發(fā)展的特有規(guī)律因勢(shì)利導(dǎo)、揚(yáng)長(zhǎng)避短、因材施教，對(duì)每位學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的教育，從而使他們可以按其自有的特征、各自的方向成才。

潘懋元教授內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的具體表述中既包含我國(guó)的教育方針，也包含對(duì)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格的一般性要求。因此，當(dāng)高等護(hù)理院校的人才培養(yǎng)狀況不能很好地符合人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)必須及時(shí)有效地對(duì)高等護(hù)理人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革，主要是對(duì)高等護(hù)理人才的培養(yǎng)過(guò)程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評(píng)價(jià)進(jìn)行合理的調(diào)整，使其更好地與人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格相協(xié)調(diào)，從而使高等護(hù)理人才培養(yǎng)更好地符合人才培養(yǎng)目標(biāo)[12]。

2.高等教育大眾化理論

1970年和1971年，馬丁·特羅教授在論文中提出了“精英”“大眾”“普及”等概念以及一些假說(shuō)和設(shè)想。1973年他提出了高等教育大眾化三階段論，至此產(chǎn)生了高等教育大眾化理論體系。馬丁·特羅教授的大眾化理論主要包括“階段論”“模式論”“質(zhì)量觀”和“就業(yè)觀”這四個(gè)方面。階段論提出高等教育的毛入學(xué)率低于15%的屬精英教育階段，毛入學(xué)率大于15%、小于50%為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50%為普及化階段。當(dāng)毛入學(xué)率達(dá)到大眾化階段的時(shí)候，高等學(xué)校的活動(dòng)會(huì)發(fā)生較大的變化。模式論將學(xué)者對(duì)高等教育大眾化的態(tài)度分為四種模式：傳統(tǒng)精英主義派、傳統(tǒng)擴(kuò)張主義派、精英主義改革派、擴(kuò)張主義改革派。馬丁·特羅教授通過(guò)對(duì)高等教育質(zhì)量、平等與擴(kuò)張兩難問(wèn)題的解答、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵的解釋以及對(duì)英國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的批判等問(wèn)題論述了他多樣化的質(zhì)量觀。就業(yè)觀是提出了改造工作論，該理論建議大學(xué)畢業(yè)生在不失去尊嚴(yán)的情況下尋找不管在何地工作都發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，并且得到鍛煉和學(xué)習(xí)，這也是高等教育促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的體現(xiàn)[13]。

隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，我國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化階段，我國(guó)的護(hù)理本科專(zhuān)業(yè)教育越來(lái)越普及，高等護(hù)理院校的教育活動(dòng)也隨之開(kāi)始變化，我們應(yīng)該根據(jù)馬丁教授的理論體系和我國(guó)大眾化教育階段的特點(diǎn)，對(duì)高等護(hù)理教育的人才培養(yǎng)給予更多的關(guān)注和研究，選擇適合的人才培養(yǎng)發(fā)展道路，同時(shí)注意我國(guó)高等護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，提高護(hù)理高等人才的社會(huì)適應(yīng)性，從而協(xié)調(diào)好高等護(hù)理人才培養(yǎng)與社會(huì)需求之間的關(guān)系。

3.素質(zhì)教育理論

20世紀(jì)80年代，我國(guó)陸續(xù)提出培養(yǎng)勞動(dòng)者素質(zhì)、提高民族素質(zhì)、提高國(guó)民素質(zhì)等要求。20世紀(jì)90年代的素質(zhì)教育是對(duì)20世紀(jì)80年代素質(zhì)教育的延續(xù)和發(fā)展，如1993年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中透徹地論述了教育對(duì)提高全民素質(zhì)的重大意義;1994年中共中央《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)》，更明確提出了要加強(qiáng)素質(zhì)教育的問(wèn)題[14]。教育學(xué)認(rèn)為素質(zhì)是指在先天遺傳的基礎(chǔ)上，受后天教育的影響，通過(guò)自身的認(rèn)識(shí)及實(shí)踐活動(dòng)逐步形成相對(duì)穩(wěn)定的心理和品質(zhì)[15]。既有先天條件，更有教育、社會(huì)、文化等后天教化的影響，逐漸內(nèi)化于自身，因而是個(gè)體先天固有品質(zhì)與后天教育的融合體，是人的各類(lèi)本質(zhì)因素的整體表現(xiàn)。素質(zhì)教育是在目前的社會(huì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)條件下，為了深化教育體制改革，從而提出的一種新的教育思想，它包括教育觀念的更新、教育體制的改革和人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建。理解素質(zhì)與素質(zhì)教育思想內(nèi)涵，按照素質(zhì)教育要求，對(duì)高等護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式的研究應(yīng)注重護(hù)理本科生的素質(zhì)教育情況，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)顩r。對(duì)其人才培養(yǎng)模式的策略研究應(yīng)著眼于全面發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)，特別應(yīng)注意營(yíng)造全面素質(zhì)養(yǎng)成的環(huán)境以及正確處理知識(shí)、能力、素質(zhì)三者之間的關(guān)系，促進(jìn)三者協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合提高。

二、護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式

（一）國(guó)外護(hù)理本科人才培養(yǎng)概述

1.北美護(hù)理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)（以美國(guó)為代表）

1919年美國(guó)辛辛那提大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)設(shè)立護(hù)理學(xué)士學(xué)位教育[16]，美國(guó)護(hù)理高等院校的培養(yǎng)目標(biāo)根據(jù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)理念、理論模式及資源狀況的差異而有所不同。護(hù)理本科生應(yīng)掌握基本專(zhuān)業(yè)知識(shí)、具備必備的價(jià)值觀并熟悉專(zhuān)業(yè)操作，同時(shí)要求其在臨床實(shí)踐中具備決策能力、獨(dú)立解決專(zhuān)業(yè)問(wèn)題和評(píng)判性思維能力。根據(jù)護(hù)理本科院校所在州的不同，其具體的課程設(shè)置也不同，但理論課與實(shí)踐課的比例一般為1∶3[17]，較重視學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，其實(shí)踐教學(xué)貫穿于整個(gè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)內(nèi)容由淺入深，要求學(xué)生參加臨床查房、實(shí)習(xí)前后的討論會(huì)、病房討論會(huì)等活動(dòng)[18]，因?yàn)槟軌蚣皶r(shí)反饋出實(shí)踐教學(xué)效果，這種理論和實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方式對(duì)護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。另外，開(kāi)設(shè)了大量的人文社科知識(shí)等課程，注重學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)。一項(xiàng)調(diào)查顯示[19]，美國(guó)護(hù)理本科教育的課程設(shè)置，包含護(hù)理程序（40%）、生物—心理—社會(huì)模式（29%）和護(hù)理理論（31%）。美國(guó)具體的護(hù)理教學(xué)方法或形式取決于教師風(fēng)格和所授學(xué)科的性質(zhì)。在課堂上，教師通過(guò)互動(dòng)的教學(xué)方法使學(xué)生在知識(shí)掌握、語(yǔ)言表達(dá)、歸納總結(jié)、問(wèn)題探索、評(píng)論知識(shí)、技能訓(xùn)練等方面得到充分的鍛煉[19]。美國(guó)護(hù)理教師至少具備護(hù)理碩士學(xué)位，大多數(shù)教師獲得博士學(xué)位，并且具有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)[20]。美國(guó)的護(hù)理教育重視現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用，其課程的教學(xué)評(píng)價(jià)包含多樣、科學(xué)的評(píng)分制度和考勤制度，考核時(shí)重視學(xué)生能力的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)過(guò)程是對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的綜合評(píng)價(jià)[21]，注重評(píng)價(jià)學(xué)生在具體的臨床實(shí)踐中是否具備評(píng)判性思維能力、循證護(hù)理運(yùn)用能力、溝通能力、解決護(hù)理倫理、心理等各種問(wèn)題的能力[22]。

2.西歐護(hù)理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)（以英國(guó)為代表）

1986年，英國(guó)中央委員會(huì)（UKCC）授權(quán)了一份報(bào)告，建議設(shè)置學(xué)制為3年的以大學(xué)為基礎(chǔ)的證書(shū)課程。之后少數(shù)學(xué)校開(kāi)發(fā)了學(xué)制為4年的學(xué)士學(xué)位課程，英國(guó)護(hù)理本科實(shí)行的是專(zhuān)科化培養(yǎng)模式，分四個(gè)專(zhuān)業(yè)：成人護(hù)理、兒童護(hù)理、精神衛(wèi)生和學(xué)習(xí)障礙，學(xué)生畢業(yè)時(shí)成為相應(yīng)專(zhuān)業(yè)的注冊(cè)護(hù)士。英國(guó)護(hù)理教育的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)技術(shù)熟練的醫(yī)院護(hù)士，也是培養(yǎng)具有更高學(xué)術(shù)背景的專(zhuān)業(yè)護(hù)士[23]。在本科教育階段，護(hù)理學(xué)生需要完成基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程的理論學(xué)習(xí)和醫(yī)院見(jiàn)習(xí)，畢業(yè)后成為C級(jí)及以上的護(hù)士（在英國(guó)，護(hù)士按等級(jí)由低到高分為A～F 6級(jí)）[24]。英國(guó)的課程設(shè)置可以分為注冊(cè)前護(hù)理教育和注冊(cè)后護(hù)理教育，按照學(xué)歷層次可分為學(xué)歷教育、學(xué)位教育和證書(shū)教育[25]。護(hù)理教育的課程內(nèi)容涉及十分廣泛，有與生物、精神文化、心理社會(huì)因素等有關(guān)的各方面知識(shí)，重視護(hù)理基礎(chǔ)知識(shí)和臨床操作技能的結(jié)合。學(xué)生理論學(xué)習(xí)和臨床實(shí)踐平均安排在整個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，其時(shí)間比為1∶1。常見(jiàn)的教學(xué)方法有課堂講課、分組討論、實(shí)驗(yàn)室模擬護(hù)理、角色扮演等[26]，教師輔以專(zhuān)題講座、專(zhuān)題討論教學(xué)、分析案例教學(xué)等[22]幫助學(xué)生進(jìn)一步掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)。學(xué)生可以自己選擇見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)場(chǎng)所，在醫(yī)院中有臨床導(dǎo)師一對(duì)一指導(dǎo)實(shí)踐學(xué)習(xí)[25]。英國(guó)護(hù)理教育主管部門(mén)明確規(guī)定了學(xué)校教師的編制標(biāo)準(zhǔn)和任職資格，必須具備雙學(xué)歷[26]。各教學(xué)醫(yī)院的臨床帶教工作均由專(zhuān)任臨床護(hù)理教師負(fù)責(zé)，他們一般都曾在大學(xué)受過(guò)相關(guān)的教學(xué)培訓(xùn)，其中一些護(hù)理教師還具有護(hù)理管理或護(hù)理教育學(xué)位[27]。英國(guó)高校對(duì)護(hù)理學(xué)生成績(jī)考核的方法多樣化，主要有論文、書(shū)面報(bào)告、考試等多種方式。

3.大洋洲護(hù)理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)（以澳大利亞為代表）

澳大利亞的護(hù)理本科人才培養(yǎng)學(xué)制為3年，獲本科文憑、學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后提出注冊(cè)申請(qǐng)即可獲得護(hù)士資格認(rèn)證。各州政府教育部及護(hù)理學(xué)會(huì)共同審核護(hù)理教育培養(yǎng)目標(biāo)，并根據(jù)各州的情況合理制定，如高校EDITH COWAN以培養(yǎng)護(hù)理本科生臨床護(hù)理實(shí)際操作能力、解決問(wèn)題的靈活性和訓(xùn)練判斷問(wèn)題、注重教師傳授評(píng)判性思考方法為目標(biāo)[28]，其課程體系注重綜合性及學(xué)生能力的培養(yǎng)，人文學(xué)科較多，占到了總課程的三分之一，包括心理、倫理、社會(huì)、法律、家庭等內(nèi)容。本科學(xué)位課程分為護(hù)理基礎(chǔ)、護(hù)理調(diào)查和應(yīng)用、生物科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和臨床實(shí)踐[23]等。課程安排上理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，每一學(xué)期都設(shè)有臨床實(shí)踐課，其理論課與臨床實(shí)踐課比例為1∶1，并且貫穿于課程之中。澳大利亞的教學(xué)方法靈活多樣，在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生創(chuàng)新能力和批判性思維能力的培養(yǎng)，始終強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，分析問(wèn)題、判斷問(wèn)題和解決問(wèn)題貫穿于護(hù)理教育的全過(guò)程，注重培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力[28]。教師在授課中以“以問(wèn)題為中心”，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，進(jìn)行小組討論，鍛煉學(xué)生主動(dòng)積極獲取知識(shí)的能力。許多教師和學(xué)生在課程開(kāi)始前一起制定書(shū)面的“學(xué)習(xí)合同”，包括具體的教學(xué)目標(biāo)和考核方法，在課程結(jié)束后，教師和學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)合同共同評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。其他比較常用的教學(xué)方法還有許多，如臨床病案分析、辯論、寫(xiě)反思日記、角色扮演等。高校護(hù)理學(xué)院的教師由兼職和專(zhuān)職組成，多數(shù)兼職教師在醫(yī)院有固定的職位，需要符合一定的選拔條件。教學(xué)評(píng)價(jià)形式多樣，除了書(shū)面考試外，更多采用論文、評(píng)論文獻(xiàn)資料、學(xué)生發(fā)表演講、網(wǎng)上問(wèn)題討論、真實(shí)情景模擬實(shí)踐測(cè)評(píng)等形式。

（二）國(guó)內(nèi)護(hù)理人才培養(yǎng)概述

我國(guó)開(kāi)始恢復(fù)護(hù)理本科教育是在1983年天津醫(yī)學(xué)院建立護(hù)理系，正式招收護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科生[29]。第二年國(guó)家衛(wèi)生部和教委在天津召開(kāi)了“全國(guó)護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育座談會(huì)”，正式?jīng)Q定在高等醫(yī)學(xué)院校內(nèi)設(shè)置學(xué)士學(xué)位護(hù)理專(zhuān)業(yè)[30]。當(dāng)時(shí)全國(guó)共有10所高等院校申請(qǐng)并得到批準(zhǔn)招收護(hù)理本科生，并且在1985年正式招生，學(xué)制4～5年，畢業(yè)后授予醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位[30]。我國(guó)護(hù)理本科教育經(jīng)過(guò)二十多年的發(fā)展，其辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，招生數(shù)量明顯增加。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，到2006年全國(guó)高等護(hù)理院校數(shù)目已經(jīng)增加了10多倍，招生數(shù)量也增加了近50倍[30]。

我國(guó)目前開(kāi)設(shè)護(hù)理本科專(zhuān)業(yè)的高校培養(yǎng)目標(biāo)比較重視對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的掌握和基本操作技能的培養(yǎng)，而對(duì)本科護(hù)生綜合素質(zhì)和能力的重要性認(rèn)識(shí)不足[31]。多數(shù)學(xué)校仍采用以前的課程設(shè)置，以醫(yī)學(xué)課程為主，護(hù)理課程為輔。本科生在校學(xué)習(xí)的前兩年以公共基礎(chǔ)課和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課為主，第三年以護(hù)理專(zhuān)業(yè)知識(shí)為主，第四年進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)。課程內(nèi)容中人文社科課程占必修課程的20.87%，包括馬克思主義哲學(xué)、鄧小平理論、毛澤東思想概論、心理學(xué)、倫理學(xué)等，然而這些課程約占到了人文課程的80%[31]。由此可見(jiàn)，大部分高校對(duì)護(hù)理本科生開(kāi)設(shè)的人文課程不足以實(shí)現(xiàn)真正人文教育，不利于護(hù)理本科生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和全面發(fā)展，不能體現(xiàn)護(hù)理學(xué)科特色。

高校護(hù)理院系承擔(dān)護(hù)理專(zhuān)業(yè)課程的教師，雖然一般具有豐富的護(hù)理專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，但是不能及時(shí)了解臨床的新知識(shí)、新技術(shù)，可能會(huì)直接導(dǎo)致高校教學(xué)與臨床實(shí)踐脫節(jié)。另外，一些護(hù)理院校的部分護(hù)理課程由臨床醫(yī)生和臨床護(hù)士講解，雖然他們的臨床經(jīng)驗(yàn)豐富，并且了解臨床的新動(dòng)態(tài)，但是臨床醫(yī)生缺乏護(hù)理專(zhuān)業(yè)背景知識(shí)及對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)整體思路的了解，也缺乏對(duì)護(hù)理教育理念正確的認(rèn)同感和價(jià)值取向[32]，而臨床護(hù)士缺乏相關(guān)授課的培訓(xùn)，雖然對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)非常了解，但可能在授課方法等授課技巧上存在缺陷，從而影響教學(xué)效果。

我國(guó)多采用常規(guī)的課堂教學(xué)方法，這種方法習(xí)慣以教師、教材和課堂為中心，以信息傳播或組織良好的知識(shí)體系的呈現(xiàn)為主[33]。以課堂理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)室技術(shù)操作教學(xué)及臨床實(shí)踐教學(xué)三種形式為主，教學(xué)中注意知識(shí)的傳授，旨在啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，開(kāi)拓思路，但這種培養(yǎng)方式忽略了以學(xué)生為中心，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏主動(dòng)性[34]。我國(guó)各高校護(hù)理院系一般選用主管部門(mén)規(guī)定的統(tǒng)一的規(guī)劃教材，其缺點(diǎn)在于使用周期較長(zhǎng)，更新較慢，不能將臨床最新動(dòng)態(tài)進(jìn)展傳達(dá)給學(xué)生，學(xué)生進(jìn)入臨床見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)時(shí)，對(duì)臨床情況還是不夠了解，對(duì)學(xué)生盡快適應(yīng)臨床環(huán)境、提高臨床能力不利。我國(guó)大多數(shù)院校考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果都采取考試作為唯一手段。考試成績(jī)高低能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度問(wèn)題，但卻不能很好地考查學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[35]。

（三）我國(guó)護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式的研究

我國(guó)開(kāi)辦護(hù)理本科教育已有二十多年，其人才培養(yǎng)模式在不斷的發(fā)展和探索中，綜覽文獻(xiàn)，相關(guān)研究包括以下幾種。

1.全面發(fā)展的護(hù)理人才培養(yǎng)模式研究

（1）周紅等人[36]進(jìn)行了本科“1+4”護(hù)理人才培養(yǎng)模式的探索，即1年封閉式外語(yǔ)訓(xùn)練和4年專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)模式。培養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)具備人文社會(huì)科學(xué)和醫(yī)學(xué)、預(yù)防保健的基本理論知識(shí)、護(hù)理學(xué)基本理論知識(shí)和基本技能、護(hù)理禮儀素質(zhì)、雙語(yǔ)交際能力、實(shí)施急救和重癥監(jiān)護(hù)的能力，可從事臨床護(hù)理、社區(qū)護(hù)理、護(hù)理管理、護(hù)理教學(xué)和護(hù)理科研及涉外護(hù)理工作的高級(jí)護(hù)理人才。

（2）李學(xué)紅[37]提出的“△”人才培養(yǎng)模式是以“愛(ài)心”為基點(diǎn)，以“人文精神”和“過(guò)硬技術(shù)”為支撐構(gòu)建的新型人才培養(yǎng)模式，能較好地兼顧針對(duì)性和適應(yīng)性。等邊三角形“△”的底邊“-”是一個(gè)基點(diǎn)，代表一個(gè)人博大的胸襟與愛(ài)心的延伸和拓展，“△”左腰的“/”代表人文精神的深化，右腰“＼”代表操作能力的提高，三者之間密切聯(lián)系，互為支撐，它們既有縱向的深化，又有橫向的拓展，這樣才會(huì)和諧發(fā)展，培養(yǎng)出真正的高等護(hù)理專(zhuān)業(yè)人才。

（3）丁國(guó)芳[38]等提出國(guó)際化高級(jí)護(hù)理人才培養(yǎng)模式，其認(rèn)為成功的人才培養(yǎng)模式是知識(shí)（Knowledge）、能力（Ability）、素質(zhì)（Quality）（即KAQ）并進(jìn)的，KAQ是指在素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下，學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)以及實(shí)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式[39]。通過(guò)發(fā)展這種培養(yǎng)模式能提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，并為發(fā)達(dá)國(guó)家輸送國(guó)際化高級(jí)護(hù)理人才，又能提高就業(yè)率，也能培養(yǎng)國(guó)際化教師隊(duì)伍，是學(xué)校教育與國(guó)際教育接軌的重要方法和途徑。

2.有側(cè)重點(diǎn)的護(hù)理人才培養(yǎng)模式研究

（1）重點(diǎn)培養(yǎng)護(hù)理專(zhuān)業(yè)方向的人才培養(yǎng)模式，包括培養(yǎng)涉外護(hù)理人才、社區(qū)護(hù)理人才、專(zhuān)科護(hù)理人才、中醫(yī)護(hù)理人才等有重點(diǎn)、有針對(duì)性的護(hù)理人才培養(yǎng)模式。

學(xué)者路雪芹[40]在護(hù)理本科教育中提出并實(shí)施中期分流培養(yǎng)模式，即在校四年制學(xué)生前兩年學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，從三年級(jí)分流出英語(yǔ)護(hù)理專(zhuān)業(yè)方向，針對(duì)國(guó)際人才市場(chǎng)需求，培養(yǎng)涉外型護(hù)理人才，并對(duì)此模式進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。該模式培養(yǎng)的是實(shí)用型涉外護(hù)理人才，通過(guò)教授學(xué)生跨文化知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)、提高學(xué)生的跨文化能力、培養(yǎng)高新技術(shù)能力、強(qiáng)化外語(yǔ)能力等，使學(xué)生由被動(dòng)吸收知識(shí)向主動(dòng)創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)生的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，使在該模式培養(yǎng)下的學(xué)生畢業(yè)后能具備在跨文化背景下工作的能力。李秋萍等人[41]探討了綜合性大學(xué)本科涉外護(hù)理人才培養(yǎng)模式的目標(biāo)定位、定位依據(jù)、基本理念，并對(duì)我國(guó)涉外護(hù)理人才培養(yǎng)前景進(jìn)行預(yù)測(cè)，通過(guò)研究本科涉外護(hù)理方向人才培養(yǎng)有望達(dá)到提升學(xué)校護(hù)理專(zhuān)業(yè)的整體教學(xué)水平，提升學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力及對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的熱愛(ài)程度，增進(jìn)與國(guó)際、國(guó)內(nèi)同類(lèi)院校的交流。

鈕美娥等人[42]為使學(xué)生更好地適應(yīng)臨床護(hù)理，提高其就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，在國(guó)內(nèi)率先進(jìn)行了“4+1心血管”復(fù)合型護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式的教學(xué)改革，即對(duì)護(hù)理本科學(xué)生試行4年通科教育，1年心血管專(zhuān)科教育，使其既能從事臨床一般護(hù)理，又能從事心血管專(zhuān)科護(hù)理，該項(xiàng)改革在實(shí)踐中取得了良好的效果，為培養(yǎng)高等專(zhuān)科護(hù)護(hù)理人才奠定了基礎(chǔ)。

趙瑛則[43]提出通過(guò)完善社區(qū)護(hù)理課程體系設(shè)置;加強(qiáng)醫(yī)學(xué)高等院校社區(qū)護(hù)理課程的師資力量;改革教學(xué)方法，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)體系;建立社區(qū)護(hù)理見(jiàn)習(xí)基地，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展等措施完善優(yōu)化高等院校社區(qū)護(hù)理人才培養(yǎng)模式。

劉偉[44]對(duì)中醫(yī)護(hù)理人才培養(yǎng)模式框架構(gòu)想及內(nèi)涵解析中將四年制本科作為中醫(yī)護(hù)理人才的重點(diǎn)培養(yǎng)層次，提出“以人為本，加強(qiáng)傳承，夯實(shí)基礎(chǔ)，滲透人文，強(qiáng)化實(shí)踐，提高能力”的模式框架，融合高等教育、通識(shí)教育與護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育于一體，培養(yǎng)高素質(zhì)中醫(yī)護(hù)理人才。其“六位一體”基本內(nèi)涵為充分體現(xiàn)以人為本的培養(yǎng)理念、深化職業(yè)特質(zhì)和人文素養(yǎng)形成、重視中醫(yī)傳承與護(hù)理技能培育、推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與執(zhí)業(yè)能力融合、加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)環(huán)境與就業(yè)環(huán)境接軌、實(shí)現(xiàn)考核評(píng)價(jià)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。

（2）構(gòu)建“強(qiáng)實(shí)踐與重人文”護(hù)理人才培養(yǎng)模式。如江智霞[45]等學(xué)者探討側(cè)重護(hù)理本科生實(shí)踐能力、人文素質(zhì)的護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式，提出基于我國(guó)護(hù)理人才人文理念、實(shí)踐能力不足而提出的培養(yǎng)模式，最終目的是構(gòu)建出培養(yǎng)符合社會(huì)需要、實(shí)踐能力強(qiáng)、富有人文精神的高素質(zhì)應(yīng)用型護(hù)理本科人才的新型人才培養(yǎng)模式。

上述對(duì)護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式的研究，可以看出各種研究從方法到關(guān)注點(diǎn)都有所異同。這些研究成果對(duì)探討護(hù)理本科人才培養(yǎng)模式有一定的借鑒意義和價(jià)值。不過(guò)，這些研究成果也有薄弱之處：（1）對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的本科護(hù)理人才，還沒(méi)有更加清晰的認(rèn)知，論述結(jié)構(gòu)欠系統(tǒng)，有些只是泛泛而談，無(wú)實(shí)質(zhì)性的借鑒意義。（2）缺乏從縱向角度對(duì)本科護(hù)理人才實(shí)際情況作詳細(xì)考察，學(xué)者多從靜態(tài)的橫向角度進(jìn)行研究。（3）所得出的某些結(jié)論不具有代表性，研究意義沒(méi)有很好地被體現(xiàn)出來(lái)。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁慧英.基于市場(chǎng)需求導(dǎo)向的財(cái)經(jīng)類(lèi)高職人才培養(yǎng)模式研究[D].長(zhǎng)沙：長(zhǎng)沙理工大學(xué)，2010.

[2]魏所康.培養(yǎng)模式論[M].南京：東南大學(xué)出版社，2004.

[3]林云華.獨(dú)立學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式研究[J].青年與社會(huì)（中外教育研究），2009（7）：21-22.

[4]張立群.新建本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式研究[J].山東：曲阜師范大學(xué)，2009.

[5]海燕.我國(guó)研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式改革研究[D].沈陽(yáng)：東北大學(xué)，2008.

[6]龔怡祖.論大學(xué)人才培養(yǎng)模式[M].南京：江蘇教育出版社，1999.

[7]李碩豪，閻月勤.高校培養(yǎng)模式芻議[J].吉林教育科學(xué)（高教研究），2000（2）：43-44.

[8]李亞萍，金佩華.我國(guó)高校本科人才培養(yǎng)模式理論研究綜述[J].江蘇高教，2003（5）：103-105.

[9]文漢.人才培養(yǎng)模式探析[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2001（4）：16-18.

[10]郭欣.南聯(lián)大人才培養(yǎng)模式初探[D].保定：河北大學(xué)，2010.

[11]潘懋元.潘懋元論高等教育[M].福州：福建教育出版社，2000：143.

[12]黃江美.高校復(fù)合型人才培養(yǎng)模式改革的研究[D].南寧：廣西大學(xué)，2008.

[13]李曉晨.馬丁·特羅的高等教育大眾化理論在中國(guó)的引進(jìn)及其影響[D].太原：山西大學(xué)，2011.

[14]燕國(guó)材.素質(zhì)教育論[M].南京：江蘇教育出版社，1997：43.

[15]河北大學(xué)課題.大學(xué)生基本素質(zhì)培養(yǎng)模式的理論思考與實(shí)踐初探[J].石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，24（6）：637.

[16]李澤楷，肖丹.美國(guó)高等護(hù)理教育的特點(diǎn)與借鑒[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2003，18（3）：231-233.

[17]楊慧.從國(guó)外護(hù)理教育看我國(guó)涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育改革[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2006，5（8）：781.

[18]袁義厘，耿桂靈，史平，等.借鑒美國(guó)護(hù)理教育模式推進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育的發(fā)展[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2009，24（8）：720.

[19]MCEwen M，Brown S C.Conceptual frameworks in undergraduate nursing curricula： report of a national survey [J].J Nurs Edu，2002，4（1）：5.

[20]梁曉坤.借鑒美國(guó)護(hù)理教學(xué)經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)臨床教學(xué)模式的思考[J].中華護(hù)理教育，2005，2（3）：119.

[21]任玉琴.美國(guó)的高校教學(xué)及其啟示以明尼阿波利斯技術(shù)學(xué)院為例[J].嘉興學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，2（20）：107-109.

[22]郭瑜潔.從美國(guó)國(guó)家認(rèn)證注冊(cè)護(hù)士執(zhí)照考試反思中國(guó)護(hù)理教育[J].護(hù)理研究，2008，22（6）：1580.

[23]徐燕，周蘭姝，陳鳳榮.英國(guó)高等護(hù)理教育概況[J].解放軍護(hù)理雜志，2004，21（3）：98-99.

[24]梅人朗.澳大利亞、新西蘭、英國(guó)和美國(guó)的注冊(cè)前護(hù)理教育[J].國(guó)外醫(yī)學(xué)醫(yī)學(xué)教育分冊(cè)，2002，23（4）：31-34.

[25]張澤華.英國(guó)的高等護(hù)理教育[J].護(hù)理研究，2010，24（2 C）：550.

[26]李晶.英國(guó)護(hù)理教育淺析[J].中國(guó)校外教育（基教版），2010（2）：50.

[27]梁春光，郝桂芬.英國(guó)護(hù)理教育與我國(guó)護(hù)理教育的比較研究[J].遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007，5（4）：57-58.

[28]李榮.澳大利亞的大學(xué)護(hù)理教育[J].中華護(hù)理雜志，2002，37（1）：72.

[29]鄒恂.現(xiàn)代護(hù)理新概念與相關(guān)理論[M].3版.北京：北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社，2004：1-4.

[30]鄭修霞.我國(guó)本科護(hù)理教育發(fā)展的概況、面臨的機(jī)遇及挑戰(zhàn)[J].中華護(hù)理教育，2009，6（3）：139-141.

[31]尹自芳，姜安麗.中美護(hù)理本科教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)比較[J].護(hù)理管理雜志，2005（12）：21-24.

[32]程丹，楊澤禮，李小寒.我國(guó)護(hù)理教育現(xiàn)狀、存在問(wèn)題及對(duì)策[J].現(xiàn)代醫(yī)院管理，2006（5）：31-32.

[33]陳曉英.淺淡中菲護(hù)理教育的差異[J].護(hù)理學(xué)雜志，2005，21（17）：70.

[34]張空.感受美國(guó)護(hù)理[J].國(guó)外護(hù)理學(xué)分冊(cè)，2005，24（6）：316.

[35]呂海琴.從澳洲護(hù)理教育看我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展[J].中國(guó)醫(yī)療前沿，2009，4（3）：43，60.

[36]周紅，敖薪.關(guān)于本科“1+4”護(hù)理人才培養(yǎng)模式的探索[J].家庭護(hù)士，2006，2B（4）：77-78.

[37]李學(xué)紅.“△”護(hù)理人才培養(yǎng)模式的思考[J].西南軍醫(yī)，2008，10（3）：155.

[38]丁國(guó)芳.國(guó)際化高級(jí)護(hù)理人才培養(yǎng)模式改革研究與實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2008（10）：23-24.

[39]文華，陳麗.高職護(hù)理KAQ人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2005，23（2）：5-6.

[40]路雪芹.涉外型護(hù)理人才培養(yǎng)模式的研究及應(yīng)用[J].2005，19（8A）：1495-1496.

[41]李秋萍，蔣玉宇，林毅，等.護(hù)理專(zhuān)業(yè)國(guó)際護(hù)理方向人才培養(yǎng)模式的探討[J].中華護(hù)理教育，2010，7（9）：396-398.

[42]鈕美娥，汪小華，薛小玲.護(hù)理本科復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的探索[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2009，19（24）：1757-1758.

[43]趙瑛.醫(yī)學(xué)高等院校社區(qū)護(hù)理人才培養(yǎng)模式探討[J].吉林醫(yī)學(xué)，2011，32（23）：4958.

[44]劉偉.中醫(yī)護(hù)理人才培養(yǎng)模式框架構(gòu)想及內(nèi)涵解析[J].中國(guó)中醫(yī)藥現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2011，9（17A）：78.

[45]江智霞，伍彩紅，陳凌云，等.構(gòu)建“強(qiáng)實(shí)踐與重人文”護(hù)理人才培養(yǎng)模式的探討[J].護(hù)理實(shí)踐與研究，2008，9（5）：65-76.

編輯 趙瑞峰