基于學生學習觀優化教學行為研究

☉安徽淮北師范大學數學科學學院 張 昆

所謂教師的學生學習觀，是指在教學過程中教師對學生知識發生的心理環節及其聯結中介的總的認識與根本觀點.因為學生學習過程是學生的知識發生的心理過程，這一過程具有客觀性，教師預設學生的學習觀是對這一客觀性的反映與認識（盡管教師可能在實際中產生了主觀化的認識，與學生學習觀的客觀性具有程度不同的某些偏差），正是教師對學生學習觀的反映與認識的結果決定了教師的教學行為，盡管在實際教學中，可能許多教師自己并沒有意識到.為了研究教師預設學生學習觀在教育觀念中的地位，我們檢視文獻，以此獲得相關的結論.

一、教師的學生學習觀在教師的教育觀念中起著主導作用

教師教育觀念是一個具有層級的系統結構（觀念系統），其中，具有主、從（優勢與普通）觀念之分，教師的學生學習觀是教師教育觀念系統中的一個子系統.教師的學生學習觀是教師擁有的其他諸種教育觀念（如知識觀、教學觀、教材觀、課程觀或師生關系觀等）的基礎.［1］從教師持有觀念的確信程度或教師教育觀念的心理強度出發，可以將教師個體的教育觀念看作一個由核心觀念與邊緣觀念所組成的系統.眾多的研究者通過研究發現，教師預設學生的學習觀念是其他教育觀念的制約因素，在教學預設及其課堂實施的教學行為中起著主導性的作用.［2］

我們知道，在教育教學中，學生、教師、教材構成了完成教學過程的結構性體系，在這個體系中，我們的假設是學生通過對知識（教材提供）的學習，將知識的營養（知識發生內含的對學生特定的活動方式的要求，如技能操作方式、思維方式等）內化為學生特定的觀念，在學生遇到新問題情境時，這種特定的觀念便可以自然地遷移過去，或者發生新的觀念（觀念的再生性）.而對教材提供的知識的認識，學生往往難以獨立地完成，于是，需要教師的幫助.教師可以憑借自己掌握知識的經驗，通過改造教材的呈現方式（如引導探究、合作生成等方式），使知識的營養易于被學生吸收.

就是說，知識中隱含著的促進學生發展的可能性只是潛在的，學生學習知識的目的是為了自己的發展，教師處理知識是為了幫助學生發展，使學生更易于將知識中促人發展的可能性轉化為現實性.學生的內在心理發展是內因，而教師與教材及其之間的互動是外因，外因是事物變化發展的條件，內因是事物變化發展的根據，外在通過內因起作用.由內、外因的關系原理，我們也可以自然地得出教師預設學生發生知識認識的心理方式的觀念（學習觀）乃是在教師教育觀念系統中起著主導性作用的觀念.

二、從教師的學生學習觀到教學行為的一個課例

威廉·詹姆士在《實用主義》一書的開篇中，引用了切斯特頓的《文集》，切斯特頓在《文集》的前言中寫道，“有些人——我就是其中的一個——關于一個人的最實際和最重要的到底還是他的內在的觀念”.他進一步地解釋說，“我們覺得對于一個女房東來說，考慮房客的收入固然重要，但更重要的還是懂得房客的哲學；我們認為對于一個即將殺敵的將軍，知道敵人的多寡固然重要，但更重要的是知道敵人的哲學”.［3］這就是說，人的行為并不完全在于其所掌握的物質性材料的多少，而在于先在地形成內在觀念性的指導行動的某些心理傾向，人有什么樣的觀念必然產生與其相對稱的行動，人的觀念決定著人的行為方式.

因此，通過上一節的文獻分析，我們可以如此說，教師教學行為的活動過程與結果主要是在教師的學生學習觀的指導下進行的.我們首先簡要地說明教師的學生學習觀的幾種具體的常見類型或傾向.教師的具體的學生學習觀可以從縱向與橫向兩個方面（以及它們構成的一系列的層級與水平）加以描述.

從縱向上看，教師的學生學習觀的兩個極端是“外爍”與“內發”.所謂“外爍”，指學生獲得知識過程是從外部輸入的，以客觀主義的經驗論為基礎的行為主義和認知主義的教師傾向于這種觀點，認為認識是對外部事物的直接反映，他們又認為知識是客觀的，教師必須先在地具有某種知識，通過講授的方式把知識準確地傳遞給學生；所謂“內發”，指學生獲得知識的過程是從內部生成的，以建構主義理論為基礎的教師的學生學習觀傾向于這種觀點，認為知識的學習是主動建構自己具有個性的知識的過程，而不是由教師向學生傳遞的結果，他們強調學習者內部的生成作用；教師具體的學生學習觀是在“外爍”與“內發”這兩個極端之間，處于某一具體環節中，這些環節及其聯結中介構成了教師的學生學習觀的連續體，形成了接續的動態結構.

從橫向上看，教師的學生學習觀在同一層面上包括不同的因素與維度，這些因素與維度零散地、孤立地擺放在不同的人的智囊中，還沒有將這些因素建立起聯系形成觀念體系，只是仁者見仁、智者見智、人見人殊的觀念，因此，這是一種靜態的結構.

教師的學生學習觀的具體類型傾向就在于從橫向與縱向兩個方面的連續體上選擇出來不同層次的相關因素的定位、關聯與組合.不同的教師對學生的學習觀置于兩個極端的層次位置是不同的，有的更偏向于“外爍”傾向一些，有的更偏向于“內發”傾向一些，同一個教師對不同知識（甚至不同學生）的教學也會偏向于不同的傾向.教師的學生學習觀是可以變化的、動態的，就是在構成這兩個極端之間的環節可以不斷轉移，以這種特性為基礎可以建立起優化學生學習觀的前提.

在我們長期（大量）聽課的過程中發現，不管教師是否清楚意識到自己的教學行為是在某種學生學習觀的支配下進行的，他們總是在某種學生學習觀的支配下選擇教學行為.缺乏教學經驗的教師更多地是模仿他人的教學行為，或者將自己學習的知識用比較成功的方式轉化為教學行為，他們的學生學習觀的水平處于一種自發狀態，不能有意識地運用學生學習觀自覺地指導自己的行為；有經驗的教師都是非常自覺地依據自己關于學生的學習觀來選擇與組織教學行為，從教學預設方案的形成到實施都不會離開自己對學生發生知識的心理活動過程的理解與認識結果.

從表3可以看出：浙教版通過計算的十分位、百分位、千分位等數位得到一系列近似值來引入無理數的概念(見圖5)，而美GMH版以判斷給定數是否為有理數直接引入無理數的概念.在知識拓展上，浙教版介紹了神奇的π，是關于數學史的補充閱讀；而美GMH版是關于如何用線段來準確表示無理數，涉及勾股定理的應用.

為了研究教師的學生學習觀與教學行為之間的關系，我們在淮北市“名師工作室”邱廣東老師（特級教師）的幫助下，有意識地設計了同課異構的教學設計與課堂教學的案例（教師甲、乙的課例都是課堂教學行為的實錄；張乃達先生的課例是我們訪談先生時，請求先生關于這節課所作的教學設計，并沒有在課堂上進行具體上課），我們看一個課堂教學活動中不同教師選擇教學的途徑的例子：

例“三線八角”教學：如圖1，∠1與∠2、∠1與∠3、∠2與∠3分別是怎樣的一對角？

教師甲（一個教學兩年的新手教師）：利用標準圖形，使用類比的心理過程，產生結論，然后進行大規模的變式訓練，不斷變換圖形的非本質特征，幾乎是在課堂上帶領學生用窮盡一切的各具特殊性的圖形，達到內化為“方法”駕馭新情境中所出現的問題.

教師乙（一個教學七年有相當經驗的教師）：作為“三線八角”的“同位角”“內錯角”“同旁內角”，判斷這“三類角”的前提是三條直線是“截線”或“被截線”的區分，作為區分的“果”的“因”（區分標準是直線所負載的功能——作者注）在于，在一對要討論的角中，有的直線是一個角的邊，有的直線是兩個角的邊，這是終極因，得到的結論為當某直線是要討論的兩個角的邊時，這條直線就是“截線”，當兩條直線各自為其中一個角的邊時，這兩條直線就是“被截線”.知道了這一規律，學生就可以完成問題的解答了.

教師丙（江蘇省揚州中學張乃達先生，1990年被評為特級教師，資深特級教師）：如何解決這個問題？

生1：弄清楚組成這兩個角的三條直線中哪一條是“截線”，哪兩條直線是“被截線”……

師：一個很好的想法.如何將圖1中這三對角各自的“截線”與“被截線”區分開來？

圖1

圖2

生2：取最簡單的圖形，如圖2，對∠4和∠5而言，直線c是“截線”，直線a、b是“被截線”，顯然，∠4與∠5是一對內錯角……

生3：直線a是∠4的邊，但不是∠5的邊；直線b是∠5的邊，但不是∠4的邊；而直線c既是∠4的邊，又是∠5的邊.直線c是“截線”，直線a、b是“被截線”.

師：大家運用這一規律解決問題.［4］

從三位教師的課堂教學或教學預設的行為中，我們發現，他們的學生學習觀是不同的.教師甲認為學生的學習過程是獲取客觀的信息的過程，學生知識的發生是“外爍”的，即外部強化、傳遞或灌輸的過程，學習重在記憶、經由強化的手段復制，學生學習的主動性依賴于教師的要求.因此，他的教學行為就是采用將知識表現的各種非本質特征呈現給學生，使用強化訓練的手段讓學生吸收知識的外在形式，而不是利用學生知識的心理建構的發生過程.

教師丙的學生學習觀主要傾向于“內發”觀念，認為學生學習的動力來自于學生內部動機，他認識到學生在學習過程中通過自己的心理活動構建知識的過程是不可替代的，認識到學生參與將信息構建出知識的意義.教師通過對知識性質的分析，獲得了知識作為信息的存在方式與作為人的心理觀念形態的存在方式（波普爾意義上的），然后利用學生發生知識的心理活動，選擇知識的某種存在方式向學生進行解釋，引導學生利用自己的知識現實解釋新知識、發生新知識.

教師乙的學生學習觀的主要傾向介于教師甲與教師丙之間，但是，更傾向于教師“內發”的學生學習觀.他知道學生發生知識并不完全是“外爍”的，作為教學行為，就要仔細分析學生在學習中“內發”知識的過程.可是，教師乙雖然獲得了學生發生知識的心理過程，即在學生的認知結構中，知識可以轉化為觀念形態的兩種“因果關系”的聯結的結果，但是，他將這種觀念的聯結環節作為信息的結果直接“下載”給了學生，而不是像教師丙那樣，設計了引導學生自己建構知識的過程.正是在這一點上，他又傾向于“外爍”的學生學習觀，是在這一觀念指導下的行動.

三、從教師的學生學習觀到優化教學行為的途徑

我們從上面的課例可以看出，優化教師教學行為的途徑，其實是一個系統工程，它要求教師悉心分析知識性質、學生發生知識的心理環節、教師所持的學生學習觀等一整套的結構體系.知識特性與學生發生知識的心理環節及其聯結中介對教師的教學行為（“內發”或“外爍”）的選擇起著奠基性作用，而教師先在的學生學習觀可以指導教師對知識信息提供的某些側面的特性選擇的敏銳性，使符合教師的學生某種學習觀的知識特性很快發掘出來.就奧蘇貝爾意義上的理解，教師先在的學生學習觀對學生發生知識心理特質具有先行組織者的作用，教師的學生學習觀是知識特性的敏感的過濾器.

我們將依據學生學習觀優化教師的教學行為沿著實踐與理論兩個方向分為“自下而上”與“自上而下”兩種途徑.“自下而上”的途徑主要是教師針對每個具體知識點的教學，具體地分析學生知識發生的心理過程，累積對學生發生知識的心理過程的認識，生成認識學生發生知識的新途徑，從而促進教師變革固有的學生學習觀，進而促進教師的學生學習觀的發展與深化，據此優化教師的教學行為.“自上而下”的過程主要是從理論上教師通過學習掌握各種各樣的學生學習觀（其實也多數來源于他人的教學實踐，總結出的比較先進的學生學習觀），從這些先進的學生學習觀中演繹得到優化的教學行為.

“自下而上”地優化教師的教學行為，著重于從教師的教學實踐中，從知識與學生學習知識的事實性過程中發現學生發生知識的心理過程，從而抽象出學生學習觀，這種發現的道路是漫長的，是“實踐，認識；再實踐，再認識”的循環往復過程，每一次實踐與認識的循環都更接近學生知識發生的心理的真實狀況，從而充實教師理解學生學習觀的經驗，循序漸進地優化教師的教學行為.在上文中，我們引進了張乃達先生的教學設計，他的這種教學設計成果的出現就是典型的“自下而上”的優化教學行為.

當我訪談張先生時，他說，“在我四十余年的初、高中數學教學生涯中，每一個數學知識點我都可能進行了幾十次的思考與反思，剛入職時，也是以‘外爍’灌輸的形式教學.例如，講解‘三線八角’時就是采取教師甲的教學方式，經過訓練將知識‘強加’給學生，我帶領學生訓練了大量的題目，但是，當學生遇到新的問題情境，依然束手無策時，我就再次推敲知識，模擬學生發生知識的心理過程，設計出教師乙的教學過程；當學生問我，您是如何獲得區分‘截線’與‘被截線’的這種標準時，我知道了學生最需要的就是這種思路的獲得過程，而并不是我研究好了的簡潔的結果，于是，我就細心地對知識及學生發生知識的心理環節進行了思考，獲得了教師丙的教學設計；至此，對于‘三線八角’知識點教學，經過十幾年的努力才由‘外爍’的行為轉化為‘內發’的行為”.

張乃達先生優化教學行為過程的活生生的例子告訴我們，對自己（或他人）的教學實踐行為的反思具有重要意義.一方面，只有通過反思，才能充分地發揮先進的教學理念對教師行為的指導作用，才能把潛意識的獲得納入顯意識活動的軌道；另一方面，先進的教學理念也只有通過教學實踐與對實踐的反思，才能真正建立起來.教師必須養成反思的習慣，應該不斷地對自己的教學活動進行反思，不斷地解剖自己，不斷地責問自己，不斷地搜尋隱藏在自己教學活動后面的觀念和思想，不斷地對自己的教學行為做出自我評價，并在批判的基礎上進行結構與重建.［5］

教師的學生學習觀所決定的教師教學行為具有相當程度上的穩定性，如果過分強調“自下而上”的優化教學行為，也就會過分注重實踐的眼光，可能難以達成滿意的效果.此時，要向教師滲透（包括教師自學）先進的學生學習觀，需要外在的推動力.我們就有必要尋找到由學生學習觀決定的教師教學行為優化的相關因子，催化教師行為結構的轉變，逐步優化教師的教學行為.這正是新一輪課程改革大力弘揚優秀的教學觀念的關鍵之所在，由此，沖擊教師已經持有的教學觀念，為優化教學行為奠定觀念的基礎.為此，就應該注意“自上而下”地優化教學行為，我們發現需要做好以下工作.

優化教師的教學行為，必須建立教學行為現代化的現代教育理論的學習模式.但是，由于各種教育教學理論雜而多，有的交叉，有的理論精神相互抵觸，如果我們不對這些理論進行過濾，加以整合優化，就會使一線教師無所適從.因此，教育理論工作者在提出自己的教育理論時，要為一線教師進行理論實施做好技術上的準備，特別注意提示教師運用理論時的注意事項，竭盡所能地將教育理論變成可操作的程序（當然，有時這是非常難的事情）.這里，特級教師的貢獻尤其重要，他們是教育理論與教學實踐的中介，借助于具體知識的教學設計，他們構建出了將許多理論的要求變成了教學行為的范式.

優化教師的教學行為，需要教師、同行之間的互助、互學.教師在一起切磋、爭論，可以激活潛意識并將潛意識轉化為顯意識，激發教師把握學生學習觀的敏感性，也容易將學生學習觀轉化為優化教師教學行為（我們與“名師工作室”合作所做的努力就在于促進同行的交流）.要注意的是，任何一種互助機制的建立，都是以平等性為其前提條件，那種居高臨下、單項交流的不平等合作容易流于形式（比如，過分地讓教育理論家向一線教師灌輸高深的改變教學行為的理論，就有可能適得其反），不可能產生令人滿意的效果.

四、簡要的結語

經過新一輪課程改革的巨大努力，現代教育理念已經為多數教師所接受并認同，同時，課堂教學的現代技術含量也達到了相應的高度.然而，為什么沒有獲得社會的充分肯定？形成如此局面的因素雖然比較復雜，但與教師課堂教學行為密不可分，再好的教育教學理念如果不能轉化為實踐中合適的教師教學行為，那么，理論不可能發揮它的作用、價值與威力，它的力量是乏力的.因此，完善教師教學行為品質，是教師成為現代教育教學理念促進者最為重要的條件，而對于一個成熟教師來說，他的學生學習觀又是其發生教學行為的首要基礎，因此，優化教師的學生學習觀對于優化教師的教學行為起著基礎性的作用.