以學習為中心的課堂教學方式嬗變

【摘 要】課堂是教學研究的永恒話題，以學習為中心的課堂是當代課堂教學變革的共通取向，實踐證明教師影響學生發展要通過學生自身的能動活動。因此，以學習為中心的課堂教學不能單一地依靠課堂中某一要素，要將目標、問題、互動、評價等四個關鍵要素的整合作為學習活動的脈絡，對課堂教學進行診斷，研究學生的學習行為，把學生學習行為特征與教師課堂行為進行關聯，促進學生全面自由地舒展生長。

【關鍵詞】以學習為中心;學習目標;問題情境;為學習評價

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）91-0011-04

【作者簡介】倪長娥，南京市金陵中學河西分校（南京，210004）教師，高級教師。

在學校教育不斷面臨“教育到底應該培養什么樣的人”的追問面前，國家給出了“堅持立德樹人為根本任務，全力培養社會主義建設者和接班人”的鏗鏘回應。怎樣立德樹人？如何培養學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力，使其成為建設者和接班人？我們在實踐中發現，營造舒展的教育狀態，構建以學習為中心的課堂是實現上述目標的一個有效途徑。

舒展是一種四肢伸展、呼吸暢快、心靈釋放的放松狀態。以這樣的狀態走進課堂，會在明亮的文化空間里自由漫步，在開放的教育資源中自主成長，在創意的學習路徑中快樂體驗。舒展是課堂的精神長相，以學習為中心是課堂的核心架構，從當下的課堂走向以學習為中心的舒展樣態。那么，我們要經歷怎樣的教學嬗變？

一、從“教”為中心走向“學”為中心

傳統課堂中教師與知識是直接聯系的，學生與知識的聯系是由教師連接的。以學習為中心的課堂里，學生會更多地與學習內容和學習方式直接發生聯系，降低間隔著的教師“教”的功能。學生在課堂中收獲的不僅是知識，還有過程的體驗、寶貴的參與和情感價值觀的塑造及升華。從間接到直接，課堂并不是完全根據學生的思想行走，而是師生圍繞共同確立的學習目標，廣泛參與、積極思維、主動遷移、逐步達成目標，能夠體驗成功的課堂。

以學習為中心的課堂重視學生的學，并不意味著要忽略教師的教，而是關注教師怎么教，教什么和為什么這樣教;關注教的技術，更關注教的價值;關注教學目標設置的合理性，更關注教學目標達成過程的合理性;關注考試成績，但成績的獲得必須成為學生進一步發展的基礎，要能促進學習的意愿、能力以及情感態度價值觀方面的發展。

從“教”的中心，轉為“學”的中心，是課堂主體發生了變化，是學習方式的重大革新，是課堂人際的重新調整，是課堂學習共同體的具體踐行。

二、從“教學目標”走向“學習目標”

新課程強調學生是課堂的主體，綜觀課改后的教學目標，敘寫方式已有很大轉變，普遍把主語換成了學生。但是很多的目標本質上還是“教師心中的目標”，即教師按照自己設定的目標組織教學，學生多是被動地參與。要想把學生培養成為課堂上的主動學習者，目標必須透明化，學生必須知曉“要從教學活動中獲得什么，學習重點是什么”，這樣才能激發學習動機，提高學習效益。

1.教師解讀目標。成人的話語體系及表達方式與未成年人是有區別的，要讓學生能知曉目標，教師可以依據學生的年齡特點、學業水平將教學目標進行解讀。解讀時，教師需要運用學科的、教育學的、心理學的相關知識，表達對學生學習的期待，為學生提供學習建議，激勵他們為達成目標付出努力。教師在具體操作時，不能照搬課程標準中的、教學設計中的現成目標，可以用舉例、比較、聯系等方法說明，或者用比喻、擬人、夸張等修辭手法描述。例如，道德與法治教材八年級上冊第二單元第3課《社會生活離不開規則》，這個課時里有一個教學目標常被表述為“理解社會秩序的作用”，教師解讀時可表達為“我們在學習中可以通過采訪家長、老師、同學，聽聽他們對社會秩序作用的理解，感受社會秩序對人民生活發展的作用”。這樣的解讀指導了學生的學習方式，也讓“教學目標”變成可分解可具體測量的“學習目標”。

2.學生生發目標。在傳統的教學中，從教學目標的制訂到教學目標的解讀，都是由教師完成的。其實學生才是完成目標的主體，如果在目標制訂的過程中學生也可以參與，學生自己決定“學什么，哪些是重點難點，怎么學，花多長時間學”，那么這樣的目標是在教師指導下學生愿意達至的“方向”。例如，關于上例“理解社會秩序的作用”這個學習目標里，學生會生發出“社會規則和社會秩序有什么關系”“社會秩序良好會讓每個人受益嗎”等新的思考點。

3.互動生成目標。教師制訂的目標學生不易懂，學生制訂的目標又容易把握不準、表述不當，所以目標的制訂不該是教師或學生唱“獨角戲”，應該是師生共同參與的“協奏曲”。如果時間允許，師生可以根據課程項目的特點共同備課，學生主動表達訴求，教師盡可能聽取學生的意見，協商擬定教學目標。如果時間不允許，教師可以先行制訂目標再向學生解讀，學生認真傾聽后提出修改建議。這樣的調整改變了教師對教學目標的“控制權”，旨在讓學生在目標制訂上享有話語權，設置出可操作的目標。

制訂目標的過程，也是為課堂量身定制學習方式的過程，制訂和達成目標的過程將充分展現以學習為中心的課堂的兩個基本特征：一是生成新的知識和新的問題，培養學生的質疑能力和批判精神;二是生發興趣和情感，深層挖掘學生的智慧，釋放學生情感。

三、從“為問而問”到“因問設學”

“學起于思，思起于疑”，以學習為中心的課堂是緊扣學習目標，打造“學問”的課堂。學問課堂是以發現問題為起點，提出問題為重點，解決問題為過程和終點的課堂。問題提得恰到好處，既訓練學生的思維，又激發學生的學習內驅力。提出好問題是以學習為中心的課堂中備受歡迎的學習環節和學習方式。問題是打開學生心靈的窗口，有價值的問題一般具有以下特質：貼近學生生活，緊扣學習目標，能幫助學生建構知識體系，能激發學習興趣，能為深度思考搭建橋梁，等等。

在教學中我們發現，僅依據教材文本提問是不夠的，因為問題多局限于知識本身;僅依賴教材案例提問會缺少創新，因為熟悉的素材缺少新鮮感。教師如果搜索熱點來創設問題情境，不僅吸引眼球，還可以聚焦問題，觸發學生的學習靈感。道德與法治教材九年級上冊第三單元第6課《建設美麗中國》中的“資源環境面臨危機”部分，提到了“綠色發展”概念，教師在引導學生理解“綠色發展”概念時，可以選擇熱門的垃圾分類為素材背景，創設問題情境：中國當前為什么會這么著急地進行垃圾分類？這個問題會引發學生多角度思考，提出很多相關的小問題，例如：垃圾為什么要分類？怎么分類？這樣的分類合理嗎？……一問激起千層浪，一下就打開了學生的思路。當然，問題情境不止于提供素材情境進行提問，還可以設置活動情境來幫助學生解決問題。上述的垃圾分類話題，當學生的各類問題提出后，還可以設置活動現場，如對教室里廢紙簍中的垃圾進行分類。

綜上，我們打造的“學問課堂”，是從學生的問題開始，以學習為中心的。這樣的課堂尊重學生的起點，通過情境創設，鼓勵學生提出學習中的疑問;這樣的課堂尊重個性化的回饋，會加上“你怎么看”“你會怎么選擇”等開放性設問，促進學生主動思考;這樣的課堂不是一路問到底，而是有適度留白，動靜相宜，給學生留有余地。

四、從“對教學評價”到“為教學評價”

傳統課堂設計的線路是“學習目標—教學活動—評價任務”。這樣的課堂存在一些問題：一是學習目標與教學活動存在較大差異，難以實現“堂堂清”“段段清”，質量難以保障;二是評價任務與教學目標存在差異，容易導致“評、教分離”“評、學分離”“先教后評”“先學后評”;三是預想的“學習中心課堂”在實施中常常向“完成講授任務”漂移。

傳統課堂的問題出在對“評價”功能的認知上。這里的評價，不應該在教學活動完成以后才出現，它是“促進學習的評價”，應該是“邊教邊評”“邊學邊評”的，應該貫穿整個學習過程。所以我們將課堂設計路線調整為“學習目標—評價任務—教學活動”。師生先共同商定“學習目標”，再思考“用怎樣的學習任務來證明、促進、幫助目標的達成”，即思考“評價任務”;最后思考通過怎樣的“教學活動落實評價任務來促進學生的學習”。表1是我們正在研討的課堂評價要點的“內容維度”。

“對教學評價”是為評價組織的教學，關注的重點是“評價”，這個評價通常發生在教學活動結束之后，比如家庭作業、檢測，是為了評價而評價。“為教學評價”是為教學組織的評價，關注的重點是“教學”，是為調節、激勵、促進教學而進行評價，評價會貫穿教學的全過程，及時發現和評估學生問題，調整學習方式。對教學評價不再是教師的“指揮棒”，而是教學的“服務器”，將生成并守護教學的價值，創造教學的可持續發展。

以學習為中心的課堂，是以學習目標為導向，以指向學生問題的情境為任務驅動，評價任務貫穿始終，試圖引發學生學習意義的覺醒的課堂。以學習為中心的課堂，力圖通過學生“學”的行為與教師“教”的行為的變化，通過課堂新樣態的推陳，透現出課堂教學的價值追求。

【參考文獻】

[1]佐藤學.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社，2003.

[2]楊啟亮.為教學的評價與為評價的教學[J].教育研究，2012（7）：98-103.