“課程思政”研究的三重邏輯綜述

萬 力

我國高等教育的根本任務是培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人，對于“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”這個根本問題，其核心根基在于鑄魂育人。黨的十八大以來，黨中央高度重視高校思想政治工作，多次強調要“把立德樹人作為教育的根本任務”。在全國思想政治工作會議上，習近平強調指出“要把思想政治工作貫穿到教育的全過程，實現全程育人，全方位育人”，“要實現思想政治理論課和其他課程的同向同行，形成協同效應”。這要求高校要改進傳統單一的課程設置管理模式，打破原有課程之間的“育人壁壘”，突破思想政治教育課的育人單一載體，形成多方參與、齊抓共管的“育人共同體”，“課程思政”理念正是對上述要求的積極回應與有效嘗試，這一新提法、新舉措對提升高校思想政治教育實效性有重要意義。

一、當前“課程思政”研究總體概況

2014年以來，上海市教委站在提升高校思想政治教育立德樹人實效性的高度，大刀闊斧開展思想政治理論課改革，其中一大工作亮點就是探索推進“課程思政”，選取部分高校進行試點，旨在構建思想政治理論課程、哲學社會科學課程、通識教育課程等多門類課程于一體的立體化課程體系，形成高校思政教育360度“大熔爐”的教育合力。[1]全國思想政治教育工作會議以及思想政治課教師座談會后，“課程思政”成為廣大高校教師和科研工作者聚焦的研究領域。筆者通過對國家圖書館、萬方數據知識服務平臺、超星數字圖書館以及中國知網數據庫等平臺的搜索，發現一系列涉及“課程思政”研究的成果，具體如下：

一是在學術論文和理論文章方面。筆者在中國知網數據庫中，以“課程思政”為關鍵詞作為“文章名”精確搜索，共有687篇與“課程思政”相關的學術論文和理論文章，從學術論文和理論文章的發文層次來看，其中有54篇來源于“中文社會科學引文索引CSSCI期刊目錄”，有55篇來源于“北大中文核心期刊目錄”；從學術論文和理論文章的發文時間來看，2017年發表36篇，2018年發表333篇，2019年(時間截至5月31日)發表314篇，呈現出逐年遞增的趨勢，特別是近一兩年來研究成果劇增。但是以“課程思政+綜述”為“題名”關鍵詞搜索，沒有搜到相關的理論文章。

二是在課題立項方面。與論文成果較多一致，有關“課程思政”主題的課題立項亦是比較多，在搜索中國知網數據庫、國家社科基金項目數據庫、中國高校人文社會科學信息網以及各省教育行政部門和相關高?？蒲芯W站后，不完全統計共有260余項“課程思政”為主題的課題申報信息。但是，高層次的課題立項較少，只有國家教育科學規劃項目立項2項，教育部人文社會科學項目立項9項，各省教育科學規劃項目(專項)47項，其余多為各高校為鼓勵“課程思政”探索與建設校級自立科研與教學教改項目。

三是在學術專著方面。由于“課程思政”這一研究領域是近兩年才逐漸熱門起來，目前學界比較缺乏與此相關的學術專著，在中國國家圖書館、超星數字圖書館等平臺搜索到王昕曄、謝錚、宿哲騫主編的《高校課程思政建設與人文精神的培養》，該書四章內容分別為指導思想探索、學科建設思考、課程改革研究以及基本理論探析，主要對改革開放以來高校思想政治理論課程改革歷程及其經驗、當前馬克思主義理論學科建設的主要問題、思想政治理論課程教學中一些理論問題、“05方案”實施以來高校思想政治理論課程改革新情況和新問題進行了系統的梳理和深入的探討。從主要內容看，該書著重從“思政課程”的角度來剖析“課程思政”的建設理路，缺乏“課程思政”主體觀念以及系統的構建邏輯。

二、內涵闡釋邏輯：由教育方法凝升到責任理念

課堂教學是人才培養的主渠道，中共中央、國務院《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》指出，“要加強課堂教學的建設管理，充分挖掘和運用各學科蘊含的思想政治教育資源”，“要堅持全員全過程全方位育人原則，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節”，[2]這就為研究“課程思政”的內涵提供了基本遵循。在“課程思政”提出之初，個別老師認為“‘課程思政’就是要把每門課都上成思政課，就是要追求政治正確，做政治宣傳和政治說教”。[3]這顯然是不符合“課程思政”的本真內涵。目前學界“課程思政”的內涵闡釋主要有“方法論”“體系論”和“理念論”三個方面。

一是認為“課程思政”注重的是一種教育方法。劉磊認為“課程思政”是對高校中各類課程的思想政治因素充分挖掘，充分發揮思想政治理論課、綜合素質課(通識課)和專業課的育人功能，充分用好課堂教學這個主渠道，以課程為載體，在傳授知識的同時，側重各類課程和課程的各個環節的社會主義核心價值觀的引領作用。[4]在具體實踐方法上，高德毅等認為“課程思政既需注重在價值傳播中凝聚知識底蘊，又需注重在知識傳播中強調價值引領”。[5]

二是認為“課程思政”要落實為一種教育體系。課程論認為，“課程不僅把其所選擇的知識內容變成為便于教學的體系，而且是培養什么樣的人的一個藍圖”。[6]因此，何衡認為“‘課程思政’是含有思想政治教育目標的教學體系”。[7]在具體教學體系的安排上，李如瓛認為“課程思政”的課程教育體系可以歸納為“一個中心，三個層次”，“一個中心”即思想政治理論課居于高校思想政治教育的中心地位，綜合素養課程、專業課程依次居于圓心的外層，共同構成同心圓”。[8]

三是認為“課程思政”在終極追求上蘊含著一種教育理念和責任。邱偉光認為，“課程思政”是一種新的思想政治工作理念，即“課程承載思政”與“思政寓于課程”。[9]高德毅等認為“課程思政”實質上是一種課程觀，不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課堂教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲。[10]在踐履教育理念上，田鴻芬認為“課程思政”是思想政治教育施教主體在各類課程教學過程中有意識、有計劃、有目的地設計教學環節，營造教育氛圍，以間接、內隱的方式將施教主體所認可、倡導的道德規范、思想認識和政治觀念有機融入教學過程，并最終傳遞給思想政治教育的受教主體，使之成為符合國家發展要求的合格人才的教育教學理念。[11]

三、概念界說邏輯：由育人孤島聚焦為德智融合

在綜述分析“課程思政”的內涵之后，還需要厘清與之相關聯的相關概念，分析概念之間的聯系與區別，這有利于進一步剖析“課程思政”的本質，為精準推進“課程思政”，提升育人成效提供路徑參考。

一是“課程思政”與“學科德育”的關系。首先是二者有明確的差異性，從“思政”和“德育”的內涵看，葛衛華認為“思政”的主要特點在于政治性與階級性，而“德育”的概念在中華人民共和國成立后內涵不斷豐富，外延不斷擴張，形成了“大德育”的格局，主要指個體思想意識和道德品質教育。從“學科”和“課程”的概念邊界看，在基礎教育中，“課程”(總體的教育活動)是“學科”(如語文、數學等科目)的上位概念，“學科”置于“課程”之中；在高等教育中，“課程”具體指某一課程科目，而“學科”代表學科建制及專門的學習領域，如“測繪科學與技術”一級學科下的“數字測圖原理與方法”課程，因此“學科”是“課程”的上位概念，“課程”置于“學科”之中。總體上看，“課程思政”更適用于高等教育領域，“學科德育”更注重在基礎教育的運用。其次，“學科德育”和“課程思政”也具有共同的理論基礎、共同的實踐特性、共同的教育途徑和連貫一體的教育抓手，因此要通過大中小德育一體化建設，解決“學科德育”和“課程思政”一直存在著“各自為政”的脫節、越位、失位、簡單重復以及教學內容倒掛等問題。[12]

二是“課程思政”與“思政課程”的關系。首先，從差異性上看，如前文對“課程思政”內涵綜述可見，“課程思政”的本旨并非要將所有的課程都當作思政課程，按思政課程去搞模式化。[13]同時針對目前學界存在“‘思政課程’是‘課程思政’的題中應有之義(即‘課程思政’應包含‘思政課程’)”、“‘課程思政’是‘思政課程’的升級版”、“‘課程思政’可終結、替代‘思政課程’”的錯誤觀點和看法，[14]趙繼偉認為要從“概念、文本、實踐”等層面堅持系統思維和辯證思維，認為二者有三點不同，一是角色迥異，“思政課程”是大學生思想政治教育的根基、主干與主體，“課程思政”是大學生思想政治教育的渠道、載體和呈現方式；二是方式有別，“思政課程”本質上來說是屬于典型意義上的顯性思想政治教育，而“課程思政”主要是隱性教育為主，顯性教育為輔；三是職能不同，“思政課程”職能單一，側重于“育德鑄魂”，“課程思政”職能較多樣，是知識、技能和素質教育的融通發展。[15]其次，從統一性上看，“課程思政”與“思政課程”的功能是一致的，[15]石書臣認為這種一致性在本質聯系上體現為任務和目標上的一致性、方向和功能上的一致性以及內容和要求上的契合性。[16]邱仁富則將“方向的一致性”具體細化為“政治方向育人性、育人方向一致性以及文化認同統一性”三個方面。[17]

三是“課程思政”與“非思政課程”的關系。就哲學社會科學課程而言，朱大昆和鄧純余認為，“高校哲學社會科學課程作為哲學社會科學教育的重要載體，以其人文意蘊感召和規范學生行為，培養學生的理想信念、道德情操、政治思想、法律意識、生活態度、審美能力，發揮著價值觀導向、民族精神培育、思想道德修養、綜合素質提升等功能”，[18]在育人功能這一意義上，閔輝指出哲學社會科學與“‘課程思政’具有同向性，是‘課程思政’的重要載體和力量”，為“‘課程思政’提供必要的學科支撐和學術資源，是‘課程思政’的有益補充”，與“‘課程思政’之間相互促進，能夠為彼此發展提供助力”。[19]就自然科學課程與“課程思政”的關系而言，張威指出“馬克思主義理論的產生和發展是歷史發展的產物，與當時文藝復興、科技革命等歷史活動緊密相連”，因而自然科學“是馬克思主義理論的重要來源”，馬克思主義理論又是當前開展“課程思政”的基本遵循。另一方面，自然科學課程所倡導的“引導學生求是與創新的科學精神”和“引導學生關懷人類和社會的人文精神”，[20]為“課程思政”的德智融合提供了參照路徑。

四、本質呈現邏輯：由感性認知上升為理性遵循

從對“課程思政”的內涵以及相關概念外延和界域的梳理，可以發現學界對“課程思政”的認知已經從自發轉向自覺，從感性上升為理性，“這有助于推進高校教育教學改革，增強課程思政實施的理性自覺和文化自信”。[21]通過文獻梳理，“課程思政”的本質內涵主要通過四個維度進行闡述。

一是方向上的政治性是根本。教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中明確指出：“課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意識和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量?！盵22]習近平總書記強調，“要用好課堂教學這個主渠道，要提升思想政治教育親和力和針對性，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行”。[23]邱仁富認為，這里的“同向”，即要“把握政治方向，要樹立大局意識，把握政治大局，推動大學生對國家認同、政治認同(對中華民族的認同、培養中華民族情感、對當代中國政治認同以及對馬克思主義基本立場、觀點和方法的認同等)。[17]這從根本上回答了高校“為誰培養人”這一問題。

二是融合上的潛隱性關鍵。田鴻芬認為，“課程思政”本身并不是一種獨立的課程存在，它必須與具體的學科教學內容、環節相融合，才能體現它的人生教化和價值引領意義。[11]因此，在邏輯關系上，“課程思政”契合“隱性思想政治教育”的育人功能，彰顯“隱性思想政治教育”的“隱性”特點，促進“隱性思想政治教育”的內容構建。[24]沈貴鵬則從心理學的視角，基于“無意識教育”的心理作用，指出“課程思政”具有“目的強調內隱性、過程崇尚自然性、方式凸顯暗示性”的潛隱性特點加以詮釋。[25]最終在其融合方式上，“課程思政”實現了“由灌輸說教向隱性滲透的方法轉型”，將思政之“鹽”融入課程之“湯”。[26]

三是系統上的協同性是保障。針對“課程思政”的政治性和潛隱性特點，以及對高校思想政治教育的系統復雜性思考，何紅娟根據斐迪南·滕尼斯的“共同體理論”提出需要高校所有課程的教師形成一個“育人共同體”，推動各類教師的協同合作。[27]邱仁富進而認為，這種協同需考慮四大因素，即“步調一致、相互補充、互相促進、共享發展”，在教育內容方面需要與國家認同、政治認同、道路認同、理論認同、制度認同、文化認同等方面保持在同一個頻道上，在建構原則上建構兩套互補型的課程體系，在具體操作上需要相互共享信息和資源，在終極目標上實現相互促進，共同為立德樹人服務。[17]在具體協同實踐的路徑上，馬亮等學者認為要實現“育人觀念的協同共識、教學過程的協同共創、組織制度的協同共建”。[28]

四是落腳點必須在于育人。敖祖輝認為，“一直以來，在高校課程實施中，重視學科知識傳授，淡化課程育人功能，重智輕德現象、‘只教書、不育人’現象依然存在，這就嚴重偏離、背離了課程育人本源”。[29]因此，習近平在全國高校思想政治工作會議上強調，“要堅持把立德樹人作為中心環節, 把思想政治工作貫穿教育教學全過程, 實現全程育人、全方位育人”。石書臣認為，“同向”指朝著相同的方向，而“同行”則指的是需要一起行動，“同向同行”就是朝著相同的方向一起行動，這具有明確的育人本質需要，即各類課程與思想政治理論課共同擔負著立德樹人，把大學生培養成社會主義合格建設者和可靠接班人的任務。[30]這從根本上回答了高?！芭囵B什么人”這一核心問題。

五、總結及展望

綜上所述，“課程思政”已經引起學術界的高度重視，眾多學者對“課程思政”的內涵進行了多維度的研究，盡管提出時間尚短，但是已經取得較為豐碩的研究成果，突出展現了理論研究者的學術擔當和育人責任，這些研究成果有助于增進對“課程思政”的理解，增強對高校“立德樹人”中心工作的認同，為“課程思政”的理論研究和實踐探索提供了基本遵循。第一，從“課程觀”的角度出發，揭示了高?！罢n程思政”的育人內涵，認為“課程思政”的首要功能是立德樹人，這也是教育的應有之義。第二，從“矛盾論”的角度出發，辨析了“課程思政”與“思政課程”及其他課程之間的區別與聯系，對進一步確證教育邊界、匡正教育方法有指導意義。第三，從“系統論”的角度出發，認為“課程思政”必須堅持協同育人理念，既超越傳統“大思政”的育人理念，又融合了現代“協同創新”理論的核心精要。第四，從“方法論”的角度出發，指出“課程思政”既要堅持明晰的政治方向，又要善于融合“隱性教育”的教育方法，進一步提升育人實效性。

然而，由于目前學界提出“課程思政”這一概念的時間還不長，對此問題的研究還有待進一步深入拓展和持續推進。我們認為，今后對“課程思政”內涵的研究，學術界應在以下三個方面加以深化：

首先，從研究內容看，目前學者們從不同視角、不同層面對“課程思政”內涵所蘊藏的本質特征進行了較為豐富的分析，但從“課程思政”內涵牽引而出的一些重點問題尚未達成共識，比如從對“課程思政”內涵的界分上，需要明晰“課程思政”的建設內容標準，保證“課程思政”育人模式與其他課程教學有比較高的契合度，從而有利于構建科學合理的“課程思政”教育評價體系，這是保證“課程思政”實踐取得實效的關鍵，也是研究“課程思政”內涵首先必須要確證的內容之一。

其次，從研究方法看，由于目前對“課程思政”的研究還停留在起步階段，總體上呈現出研究方法較為單一、研究手段較為固化的特點，此類研究大都以“課程思政”的必要性和價值意義入手研究探討分析其內涵，較為豐富的學理分析、經驗闡釋有助于從本質上把握“課程思政”的內涵，但也使得研究呈現出碎片化的局面，無法展現“課程思政”這一協同性課程活動研究本身的科學性、系統性，應多從宏觀和理論層面上進行分析，多橫縱比較論證，多開展實證研究，進一步拓展“課程思政”內涵的研究方法。

最后，從研究人員來看，目前對“課程思政”的內涵研究主要來自高校的研究人員特別是思想政治理論課教師，人員較為單調，學科背景較為單一?！罢n程思政”本身就融合了馬克思主義理論、教育學、課程論、系統學理論等相關學科的理論，在實踐上更是需要理、工、農、醫、文、史、哲等各專業領域協同并舉，深化育人合力機制研究。只有通過多學科研究人員的交叉系統研究和相互借鑒才能達至對其本質的認識，才能在實踐上進一步推進“課程思政”內涵研究的科學化、系統化，才能推動高校“立德樹人”的創新發展。