應用型本科課程的特征、建設路徑與困境

□朱科蓉 周 華 吳曉紅

《國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》明確提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”?！秶衣殬I教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號）進一步提出“到2022年，一大批普通本科高等學校向應用型轉變”的發展目標。教育部、國家發展改革委、財政部出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發〔2015〕7 號），對高校轉型改革進行了頂層設計，提出了本科高校轉型發展的主要任務、配套政策和推進機制，為應用型本科高校發展指明了方向。廣東、河南等20 多個省（區、市）出臺了引導部分普通本科高校向應用型轉變的文件，300 所地方本科高校參與改革試點，大多數是學校整體轉型。國家發展改革委、教育部啟動實施教育現代化推進工程應用型本科高校建設項目，在全國范圍內支持100 所應用型高校建設。高校轉型涉及專業設置、人才培養模式、師資隊伍建設、招生考試制度等領域的綜合改革。但課程是人才培養的核心，高校轉型要向縱深邁進，課程建設是關鍵。要厘清應用型本科課程的內涵與特征，探索出從學術型本科課程向應用型本科課程轉型的方法與路徑。

一、應用型本科課程的特征

“大學課程是一個有機的、動態的系統，其設置要圍繞適應與促進社會與大學生的發展這一主旨，系統內包含了課程的目標、內容、實施和評價等要素”[1]。“按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求”[2]，應用型本科課程在課程目標、課程內容、課程實施和課程評價方面具有以下特征。

（一）課程目標：培養學生職業發展能力

課程改革的首要問題是課程目標的確定，因為課程目標是“指導整個課程編制過程最為關鍵的準則”[3]，對課程內容、課程結構、課程實施、課程評價都具有指導意義和實踐意義。課程目標的確定要把握好兩個方面[4]：一是課程目標必須緊緊圍繞專業的人才培養目標，二是要關注學生的學習狀態和需求。從課程目標支撐專業培養目標來看，應用型本科高校的專業培養目標主要定位于培養經濟社會發展需要的應用型人才，應按行業職業標準來培養人才，這就要求應用型本科課程目標應定位于培養學生的專業核心應用能力。從學生需求來看，應用型本科高校的學生以直接就業為主，提高就業競爭力是學生的主要需求。但就業競爭力不能只看學生畢業時的就業力，更要著眼于5年后或更長時間學生的職業發展能力。因此，應用型本科課程的最終目標應該是著眼于培養學生的職業發展能力，重點是專業核心應用能力和職業素養的培養。

（二）課程內容：根據工作體系來選擇和安排教學內容

課程改革的關鍵在于課程內容的選擇和編排兩個方面。大學課程的內容是類型化的，一種是根據不同知識體系本身的邏輯而形成的課程類型，一種是根據現實中不同領域中的實際問題，對相關知識或理論進行整合而構成的課程類型[5]。學術型課程屬于第一種類型，是知識本位的課程，是基于學科體系的課程設計，將學科知識轉化為課程內容，按學科邏輯編排課程結構，強調知識的系統性，注重知識的儲備。應用型課程屬于第二種類型，是能力本位的課程，是基于工作體系的課程設計，將工作過程中的相關要素轉化為課程內容，按工作過程編排課程結構，強調工作的契合性，注重知識的應用。由學科體系轉變為工作體系，不是減少內容，而是內容重組。要針對實際工作任務需要，以工作過程為主線，重新組織和設計教學內容，課程內容要對接職業標準，體現行業企業需求。

（三）課程實施：任務驅動和做中學

盡管大學課堂一直在嘗試“以學為中心”的各種教學方法改革，如啟發式教學、研討式教學、翻轉教學、案例教學等，但范圍有限，收效甚微?！皾M堂灌”“教師中心”的教學方法仍然充斥著大學課堂。應用型本科課程必須打破這種傳統教學方法，樹立新的教學觀：知識不是老師“教”會的，而是學生“學”會的，能力不是老師“講”會的，而是學生“做”會的。應用型本科課程教學一定要強調學生主體的回歸，只有當學生認識到學習的內容與他自己的目的有關時，意義學習就發生了，大多數意義學習都是從做中學的?！白鍪裁础焙汀叭绾巫觥笔冀K貫穿整個課程教學。要將工作內容轉化為課程內容，將工作任務轉化為學習任務。學生不再圍繞著一堆割裂的知識來被動學習，而是為解決一個個真實的任務來主動學習。

（四）課程評價：可視化的成果導向

傳統課程往往以學生掌握多少知識為評價的重點，試卷是評價的重要方式，試卷命題也以記憶型題目為主。但應用型本科課程評價強調“掌握真本領”，真本領是可視化的、可量化的?；诔晒麑虻慕虒W模式（outcome based education），是指以學習產出為導向驅動課程活動，并以學生學習產出來評價學習效果。因此，該教學模式的實施有四個重點環節：定義學習產出（Defining）、實現學習產出（Realizing）、評估學習產出（Assessing）和使用學習產出（Using）[6]。應用型本科課程的學習產出不再是掌握多少知識，而是拿出真作品或產品：一份有質量的調查報告、一份有競爭力的營銷方案、一份規范的設計圖紙、一件修復好的文物，這些才是衡量學生學習效果的標準。

二、應用型本科課程的建設路徑

北京聯合大學（簡稱“北京聯大”）是1985年經教育部批準成立的北京市屬綜合性大學，其前身是1978年北京市依靠清華大學、 北京大學等創辦的36 所大學分校。從20 世紀80年代開始探索應用型本科高校辦學之路，將一大批基礎型學科專業改造成應用型學科專業，構建了“依托學科、面向應用”的專業課程體系，同時采取多種措施將學術型課程逐步改造建設成應用型課程。

（一）專家進課堂：解決師資問題

教師是應用型本科課程建設的關鍵。教師本身要了解行業需求，明晰行業標準，熟悉工作過程，這樣才能將工作內容轉化為課程內容，將工作任務轉化為學習任務。將行業專家引進課堂是解決高校教師行業實踐經驗缺乏的重要途徑。北京聯大明確提出“積極鼓勵聘請業界專家和校外名師承擔教學任務，逐步實現1/3 的專業必修課程1/3 教學內容由業界專家和校外名師講授”。如我校歷史學專業開設的《文物保護與修復實踐》課程，內容分為古建、書畫、陶瓷、銅器和古籍五個模塊，分別聘請了故宮博物院古建營造技藝傳承人黃有芳、書畫裝裱與修復傳承人紀秀文、 首都博物館陶瓷修復專家呂淑玲、銅器修復專家姚啟東、中國民族圖書館古籍修復專家李莉擔任專業課主講教師。學生根據自己的興趣選修不同的模塊。上課時間為每周五一整天，這樣既保證了專家時間比較集中，又保證了實驗的連續性和效果。這種師承教育模式極大地提高了學生的學習興趣，而且還從課程延續到指導畢業論文。如首都博物館專家姚啟東指導學生畢業論文“古代錯金銀工藝復原的實驗研究”，呂淑玲指導學生畢業論文“出水瓷器器型復原技法的初步研究”“清民國柳樹黃鶯瓶的保護修復研究”，實現了畢業論文真題真做。再如檔案學專業的幾門核心課程《文書學》《檔案管理學》《科技檔案管理學》，也分別聘請了北京市檔案局（館）、城建檔案局（館）、中關村管委會等行業專家參與課程講授。法學專業開展了“嵌入式”教學模式改革，基本每門課程都邀請法律界專家進課堂講學，講授法律實務。

（二）基地變教室：解決真實環境問題

我國從2005年開始評審和建設國家級實驗教學示范中心，2005-2014年，教育部共評審立項801個國家級實驗教學示范中心，2013-2014年，教育部又評審立項了200 個國家級虛擬仿真實驗教學中心，同時還帶動了一批省級實驗教學中心的建設[7]。實驗教學中心的建設為學生實踐能力的培養提供了良好的校內環境。但這些環境再好，也是對真實環境的模擬。應用型本科課程強調在真實的環境中，真學真做掌握真本領。校外人才培養基地彌補了校內實驗環境的不足，讓學生在真實環境中完成真任務，掌握真本領?！段奈锉Ｗo與修復實踐》這門課，學生每周五在校內實驗室學習，每周二和周四分別到國家博物館開展金屬修復，到中國文化遺產研究院開展古建和陶瓷修復。校內實驗室是個模擬環境，沒有真文物，學生主要進行模擬實驗，熟悉實驗操作過程。而到國家博物館和中國文化遺產研究院學習，則是進入真實的工作環境，拿真文物來操作、來練手，這與在實驗室模擬仿真環境中進行學習是完全不同的效果。專家進校指導，學生的重點在“學”；學生到基地，重點在“做”。學做結合，知行合一，學以致用，方能真正實現應用型人才培養目標。

（三）項目轉任務：解決真題真做問題

應用型本科課程強調任務驅動和做中學，但任務從哪兒來？ 不能由老師空想設計出來，必須來源于真實項目，實現真題真做。這里所說的項目主要是應用型科研項目，尤其是企事業單位委托的橫向真實課題。如歷史學專業《文化遺產調查實務》這門課程，如果沒有真實項目，學生只能從理論上學習文化遺產調查的流程與方法，最多自選題目實施模擬調查，難以達到文化遺產調查的行業標準。學生畢業后，如果從事這方面的工作，基本需要重新學習。但有了真實項目做依托，教學效果就大不同了。授課教師承擔了多項橫向課題，如北京市東城區房屋土地經營管理中心委托課題“前門地區普查登記項目資源庫建設”、北京市古代建筑研究所委托課題“北京市文物保護單位紀錄檔案”、北京市文物局委托課題“北京市核心區文保單位使用狀況及功能調研”“北京舊城區名人舊居現狀調查”等等。這些項目全都轉化成了課程的學習任務。在課程安排上，教師首先簡要介紹文化遺產調查的流程與方法，包括如何開展口述史研究、如何建立數據庫。如果涉及專項調查，如古建，還需要把古建的相關知識教給學生。然后把學生分組到具體的項目中，真刀真槍開展調研。調研過程中遇到問題，教師及時給予指導。調研后分組匯報和交流，教師在匯報基礎上進一步指導學生如何整理口述史資料，如何撰寫調查報告。經過這種任務驅動的教學訓練，實現了真題真做，學生也掌握了真本領。課程中的項目訓練，為學生之后開展畢業論文打下了很好的基礎。如歷史學專業的車榮同學，在《文化遺產調查實務》課程上參與了“前門地區普查登記項目資源庫建設”，之后便以“北京前門街區街巷格局及建筑特色研究”為題開展畢業論文，被評為校級優秀畢業論文。

（四）跨界編教材：解決課程教材問題

教材是課程教學的重要載體。教材的內容選擇和編排邏輯也要體現應用性。傳統教材是將學科知識轉化為教材內容，按學科邏輯來編排教材。但與應用型課程配套的教材必須將工作內容轉化為教材內容，按工作邏輯來編排教材。這就需要實行跨界編教材，即教育界與行業界共同開發教材?！白鳛橐环N教育類型，職業教育與普通教育的本質區別在于，就業導向的職業教育已跨越了傳統學校的界域。傳統的企業培訓是定界于企業的一種思考，傳統的學校教育是定界于學校的一種思考，那么職業教育必須從定界的思考升華到跨界的思考。”[8]北京聯合大學從2014年開始建設“產學合作教材”，要求各專業與校外人才培養基地共同開發教材。如檔案學專業開發的《檔案工作綜合實踐》教材，是北京聯大檔案系教師與北京市檔案局（館）、北京市城市建設檔案館、北京量子偉業時代信息技術有限公司等合作開發設計和編寫而成，而且確保每一個章節至少有一個行業專家參與編寫，保證了教材編寫的行業標準。該教材完全根據檔案職業能力要求，按照檔案館收集、管理、利用檔案工作的流程來選擇和編排教材內容，從歸檔文件整理——檔案價值鑒定——檔案收集——檔案保管——檔案數字化——數字檔案管理——檔案檢索——檔案編研的工作流程，設計相應的實踐項目對學生進行訓練，使學生全面掌握檔案工作技能，能夠完成相應的實際檔案工作，是一本應用性和實踐性非常強的教材。

（五）考核看作品：解決成果導向問題

考核是整個課程學習中的重要環節，對學生學習具有重要的導向作用?，F在很多課程都提成果導向，但在考核環節仍然是結構化的試卷考試。應用型課程強調可視化的成果導向，即以可見的產品或作品作為考核學生的重要依據。如《文物保護與修復實踐》這門課，每周的實驗報告會占一定的考核分數，主要考查學生的學習態度和實驗報告撰寫的規范性，但最終是以學生修復技藝的掌握程度來綜合考核。由校內教師與校外行業導師組成考核小組，讓學生現場操作，逐一考察學生修復技藝的能力。如《文化遺產調查實務》這門課程，學生掌握了多少調查知識并不重要，重要的是學生最終提交的調查報告是否科學、規范、有效。再如檔案學專業開設的《檔案文獻編纂學》，最終的考核成果是學生自主選題、查找文獻、挑選文獻、編輯文獻、裝幀設計而成的一本電子書。

三、應用型本科課程的建設困境

北京聯大經過40年的發展，在應用型本科課程建設上取得了一些成效，但仍然存在很多問題，面臨著當前高校語境中難以突破的困境。

（一）思想認識不到位

思想觀念是行動的先導，思想認識不到位，行動的方向就會出問題，行動的效果就會打折扣。教育部2013年發布本科教學審核評估方案，2014-2018年間，約有900 所院校參加此輪審核評估。審核評估的特點是用學校自制的“尺子”量自己，這把“尺子” 的重點標識就是學校的辦學定位和人才培養總體目標定位。學校辦學定位和培養目標首先要落實到專業定位和專業人才培養目標，最終要落實到課程定位和課程目標。但多數教師對學校辦學定位和專業定位并沒有深刻的認識，對所授課程該如何支撐專業培養目標也沒有清楚的認識。沒有意識到自己從研究型大學畢業后，教授的是應用型大學的學生，培養對象和培養目標都發生了變化，課程也應該隨之改變。著名教育家杜威說，用昨天的方法教今天的孩子，我們該會剝奪了他們的明天。但多數老師仍然在用昨天的方法教授今天的學生，用他們自己在研究型大學接受教育的方法教授應用型大學的學生。

（二）教師能力不匹配

思想認識到位了，還得有能力來實施。應用型教育是面向職場的專業教育，要面向職場的需求，融入職場的文化。職場需求是專業教育的語境，專業培養目標定位是課程的語境。老師們擅長課程（學科）內容，但對語境缺乏必要的了解和研究，這是課程建設的短板和最困難的工作，不加大力量扭轉，教師們都會繞著這些難點走。脫離職場和專業的語境談課程建設是沒有確定意義的[9]。地方本科高校在教師招聘和人才引進時，普遍存在重學歷、重理論水平，而忽視教師將理論轉換為技術、將技術轉換為現實生產力的專業實踐能力[10]。多數教師是從高校到高校，并沒有相關的行業實踐經歷，對行業需求和工作過程并不了解，根本無法將行業需求融入課程內容，將工作任務轉化為學習任務?！罢堖M來”和“走出去”是解決教師專業實踐能力缺失問題的兩條途徑。一方面，讓社會力量參與到課程建設中來，讓社會力量直接表達需求和參與課程評價，從而提高課程對于社會需要的良好適應性。但更重要的是通過政策、制度、利益杠桿讓教師廣泛地走出課堂、深入社會，在實踐中感知、認識社會需要，突破學科的局限性，獲得課程建設的廣闊視野[11]。因此，完善高校教師實踐假期制度，支持在職教師定期到企業實踐鍛煉，是應用型本科高校需要盡快解決的問題。

（三）產教融合不深入

2017年12月19日，國務院辦公廳正式發布《關于深化產教融合的若干意見》，從國家政策層面推動產教融合。文件提出“支持引導企業深度參與職業學校、高等學校教育教學改革，多種方式參與學校專業規劃、教材開發、教學設計、課程設置、實習實訓，促進企業需求融入人才培養環節”。但政策要落地、要取得實效，還有很長的路要走。產教融合長期以來停留在表層，難以深入，最根本的問題是企業營利的功利性與學校育人的公益性難以有機整合。目前很多地方本科高校沒有或失去了行業背景，服務社會的能力不強、社會效能低，得不到企業的信任和投入，企業參與高校辦學的積極性缺乏多方面的基礎。

（四）政策機制不支持

政策機制涉及兩個方面，一是以學術標準為主的學校評估制度，二是科研導向的教師評價制度。盡管國家出臺政策引導部分地方普通本科高校向應用型轉變，但國內高校評價仍然是以學術標準為主，注重科研經費的多少和科研成果的層次，而這些科研成果是否轉化為生產力，是否創造了社會和經濟價值，并沒有給予足夠重視。這方面高職院校做得比較好，因為我國從2006年啟動國家示范性高等職業院校建設計劃，其中一項就是對學?？蒲谐晒D化的要求，要為中小微企業的發展提供技術服務?！霸诿绹u價大學的標準之一是研究成果轉化的商業價值。這不是功利，而是測量研究成果社會價值的有效維度?！盵12]高校內部對教師的評價更是重科研輕教學，教師評職稱首先看的是科研項目、到賬經費和發表論文。因此，探索符合職業教育和應用型高校特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法，才是最有效的激勵機制。

四、結束語

地方本科高校轉型發展是社會經濟轉型升級的歷史要求，是高等教育結構調整的內在必然。課程建設是人才培養的關鍵環節，高校轉型最終要落實到課程建設上來。盡管地方本科高校在應用型本科課程建設中還面臨著諸多困境，但從國家政策導向，到高校改革趨勢，再到教師隊伍建設，都為應用型本科課程的建設提供了越來越好的條件與保障。