淺談小學數(shù)學教學中提問能力的培養(yǎng)

摘?要：隨著新課改的進一步深化，學生的主體地位越來越受到重視。在這樣的前提下，教師就應該在開展教學活動的時候，最大化考慮學生的實際參與程度。小學數(shù)學教學是學校教學的基礎學科，它更多的是讓學生能夠養(yǎng)成將數(shù)學教學和生活實際結合的能力，是學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)和考查。那么，為了讓學生主動地參與小學數(shù)學教學，就要在認可他們自主地位的前提下適當?shù)匾龑麄兩朴诎l(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并且重點借助對所學知識的提問能力，促進小學數(shù)學教學。

關鍵詞：提問能力;小學數(shù)學;數(shù)學教學;教學策略

提問能力是思維和語言表達的綜合體現(xiàn)。如果一個學生數(shù)學思維活躍，但是不能妥當?shù)剡M行表達，就很難明確清晰的提問。同樣的，再好的表達倘若沒有思維作為支撐，也會顯得乏味。因此，培養(yǎng)學生的提問能力就要在教學中關注學生的思考力和表達力，通過情境的設置激發(fā)學生樂于提問的興趣，讓他們在思考氛圍里產(chǎn)生想要提問的意識。為了更好地實現(xiàn)學生的自主提問，教師還要適當?shù)刂笇W生學習有效提問的技巧，進而通過對提問能力的考查來判斷學生掌握情況。

一、 善于運用情境激發(fā)學生的提問興趣

情境教學在極大程度上在意的是學生的“感受”。即在一個具體的情境中學生有什么樣的主觀或者客觀的體驗感，是教學情境營造的初級階段。但是無論是何種目的何種形式的情境教學，它的出發(fā)點和最終歸宿也都應該是為了教學。那么，用情境教學激發(fā)學生的提問興趣也就應該圍繞教學展開。在情境教學中要求學生進行提問能力的培養(yǎng)，既是對情境的一種具體描述性表述，更是讓學生激發(fā)思考能力的有效方式。在提問中，形成的不僅僅是數(shù)學知識中的重點和難點，更是將學生對該問題學習的興趣調(diào)動。借助這樣的情境激發(fā)學生的提問興趣，更利于民主課堂的締造，讓學生能夠在學習中獲得更多的趣味。這一點在學習《分數(shù)與百分數(shù)的互化》這部分內(nèi)容時就可以充分體現(xiàn)出來。

本課要求學生能夠在理解和掌握百分數(shù)與分數(shù)互化的方法后正確地進行百分數(shù)和分數(shù)之間的互化，進而培養(yǎng)學生歸納總結的能力。雖然說本部分教學的重點是百分數(shù)和分數(shù)的互化，但是作為構建聯(lián)系的小數(shù)在本課中作用較大。在課堂導入的環(huán)節(jié)，教師可以設置一個明確的情境讓學生進行對比。比如說王老師要求大家完成100個仰臥起坐的練習，趙洋完成了80個，陳漢良完成了100個。那么比較他們完成的個數(shù)就比較容易。在這樣的情境下，倘若教師能夠調(diào)動學生的積極性，思考除了個數(shù)的層面，還能怎樣衡量他兩完成仰臥起坐的情況，并且鼓勵學生大膽提問，繼而同學之間相互討論解決完成任務的4/5和80%的異同，以此引發(fā)出對百分數(shù)和分數(shù)的互化問題。又比如在學生初步掌握了百分數(shù)和分數(shù)的互化以后，教師再設置情境，以增加課堂教學的靈活多變和趣味。為了同時能夠起到解課的作用，教師可以選擇對比不同價格的表示方式。例如“螃蟹養(yǎng)殖基地今年養(yǎng)殖了1500畝螃蟹，據(jù)統(tǒng)計，有機蟹的價格相當于普通蟹的130%，每畝的收益也相當于普通蟹的1.5倍，而螃蟹產(chǎn)業(yè)帶來的收入大約占到了農(nóng)民人均純收入的20%”。在這個數(shù)據(jù)和內(nèi)容支撐起來的情境中，學生依據(jù)著自己感興趣的數(shù)據(jù)進行提問，既帶有一定的選擇傾向性，又能發(fā)揮他們的主觀能動，一舉多得。

二、 通過氛圍營造激活學生提問意識

學生從來都是帶著頭腦來到課堂上的，但是很多思考性問題的觸發(fā)都需要一定的氛圍。舉個簡單的例子，倘若在一個高壓課堂氛圍里，對于生性活潑的小學生來說“自?！憋@得更為重要，這表現(xiàn)在學生更擔心是否會被批評，而不是關注該如何學習，如何思考。在這樣的情況下，學生的提問意識更是無從談起。所以說，課堂活躍氛圍的營造更容易激發(fā)學生的提問意識。而要想讓學生能夠在這種輕松的氛圍中自主地進行思考，還要教師有目的地精心做好教學設計。在這樣的大環(huán)境中學生更容易引發(fā)思考，繼而在語言表達的助推下進行提問。但是實際上學生的個體差異性較強，也就是說，并不是所有的學生都能夠在教師營造氛圍后進行提問?；谶@樣的考慮，就要求教師要能夠巧妙地培養(yǎng)學生的提問意識。例如在學習《兩位數(shù)減兩位數(shù)的口算》這部分內(nèi)容的時候，就能夠看出良好的氛圍對學生提問意識的推進。

對于二年級的學生來說，正面的鼓勵教學更有利于促進課堂教學。這一方面是由于學生的身心發(fā)展特點所決定的，另一方面則是因為對該學段的學生而言數(shù)學知識還比較抽象。在本課的教學中，主要要求學生在具體的情境中能夠探索兩位數(shù)減兩位數(shù)的口算方法，并且能夠正確地進行計算。對學生來說，能夠正確口算需要退位的兩位數(shù)減兩位數(shù)有一定的難度，那么營造出輕松的氛圍更有助于激發(fā)學生的提問意識。而巧妙地選擇生活化的教學氛圍能夠讓學生感到親切。就比如在營造氛圍的時候可以通過引導學生對價格差提問來展開教學，以期實現(xiàn)學生在學習數(shù)學時候的熱情以及獨立思考。教師可以出示不同價格不同樣式的三個包，并且有意識地讓學生來提問它們之間的差價。因為有較明確的直觀性，學生解決起來比較方便。但是要想讓學生能夠主動的提出問題，還需要先有提問的意識。如果用辯證的觀點來對待這個問題，就要讓學生意識到問題之間的相互性。也就是說，如果說這個包比那個包貴，也可以說明那個包比這個包便宜。而無論是貴還是便宜，毫無疑問都是兩個價格的差。即便如此，教師也要不遺余力地去引導學生以這樣的辯證形式進行思考，才更有助于促進學生的數(shù)學綜合能力。

三、 積極指導學生掌握提問技巧

小學生的生活閱歷較少，在遣詞造句的表達上依然需要完善。這就導致很多時候?qū)W生想要提問卻不知道該怎樣提問。不僅如此，并不是所有的提問都能算作有效的提問。有些學生“明知故問”，這可能是因為他本身就沒能理解題意。還有的學生“自問自答”，并沒有抓住提問的價值。究其根源，和學生未能熟練掌握提問技巧有直接的關系。那么，該如何指導學生有效地進行提問，就是教師要思考的問題。但是在開展教育教學活動的時候，無論學生的提問是否有價值，都應該在認可他的這種主動提問后相應的拿出應對的方式，倘若需要更改就最大化利用好“錯誤”資源，讓學生的提問成為確切意義上的有效提問。學生掌握的提問技巧越熟練，對問題的解決能力也就越完善。例如在學習《列一步計算方程解決實際問題》的時候就可以看出掌握好提問技巧可以激活小學數(shù)學課堂的有效性。

本課是在學生初步理解了方程的意義后結合運用等式的性質(zhì)解一步方程，進而學習用方程解決簡單的實際問題。在整個學習過程中，對于分析數(shù)量關系以及把實際問題抽象成方程經(jīng)驗的考查比較重要。值得一提的是，在本部分的教學中，學生對等量關系的理解和掌握情況基本決定了解決該類問題的關鍵。那么，有效地引導學生掌握對數(shù)量關系提問的技巧就相對重要。比如說對于“今年的收入比去年增加2000元”這樣的表述，其實就隱含著“今年的收入-去年的收入=2000元”這樣一個等量關系。而指導學生有效地進行這種關系的提問，就是解決問題的最直接形式。不光如此，關于數(shù)量關系表述的形式常常不止一種。就拿上面的例子來說，“去年的收入+2000元=今年的收入”也是同文字表述一樣含義的一種等量關系。抑或者就這個等量關系提問，還可以得到“去年的收入-2000元=今年的收入”這樣的數(shù)量關系。綜上所述，要想讓學生切實掌握住提問的技巧，首先應該讓他們明確思維的多變性和數(shù)量關系之間的相互轉化。以此帶動數(shù)學的數(shù)學思維，實現(xiàn)小學數(shù)學學科核心素養(yǎng)的形成。

四、 用學生的提問能力考查學生的掌握情況

很多時候心里有不一定能夠說出來，但是心里沒有一般都說不出來。所以說，學生能否進行有效的提問，也能夠從側面體現(xiàn)出學生對所學知識的掌握情況。舉個例子，學生在學習了長方形周長公式以后，如果能夠提出“再用語言表述公式時怎樣更為恰當”，那就能夠說明他已經(jīng)意識到了“表述”和“讀出”是不一樣的。特別是對長與寬的和的表達，在數(shù)學上用到的“括號”其實就是“和”的概念，也就是能夠形成整體的和的概念?；诖?，學生便意識到了這個易錯的地方，并且能夠通過提問體現(xiàn)出來。而相應的，教師也能夠依據(jù)這樣的形式對學生的實際掌握情況做出相對客觀的評價。例如在學習《因數(shù)和倍數(shù)》這部分內(nèi)容的時候，就可以看出通過考察提問能力來確定學生掌握情況的益處。

因數(shù)和倍數(shù)的教學要求學生能夠結合具體情境初步認識倍數(shù)和因數(shù)，通過探究合作，明確求一個數(shù)因數(shù)和倍數(shù)的方法，并且進一步讓學生體會到數(shù)學知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，感受其嚴謹性，從而增強數(shù)學學習的興趣。在本課的教學設計中，教師要有意識地用有效提問的方式作為考查學生掌握情況的一種手段。比如說教師出示一個等式諸如“9×4=36”，讓學生就本節(jié)課所學的知識進行有效提問。那么，學生能夠意識到因數(shù)和倍數(shù)的存在與運用就是衡量的方式。對于9和4來說，36是它們的倍數(shù)，而它們又同時是36的因數(shù)。在這種相互關系中，如果學生能夠理清內(nèi)在的聯(lián)系，提問時才更有力度和說服性。乘法算式如此，除法算式也是。再比如說對于等式“45÷9=5”來說，45是5和9的倍數(shù)，而5和9又是45的因數(shù)。學生只有能夠明確提出相應的“誰是誰的”才能真正表明他們對因數(shù)和倍數(shù)的實際掌握程度。不僅如此，對于“因為25×3=75，所以25和3是因數(shù)，75是倍數(shù)”這句話的判定進行提問指導，學生如果能夠意識到這句話表達中的錯誤性，那么基本對于倍數(shù)和因數(shù)的相互性有了明確的了解。所以說，能夠意識到無論是25和3是因數(shù)，還是75是倍數(shù)這樣的表達都是錯誤的，自然而然也就能夠讓教師知道學生對所學知識的實際掌握情況。

總而言之，在小學數(shù)學教學過程中，學生的提問能力應該大力培養(yǎng)。而如果想要培養(yǎng)好這種能力，就應該有意識地滲透教學的每個環(huán)節(jié)。良好的情境能夠讓學生擁有更多提問的興趣，而寬松自在的教學氛圍更是能讓學生毫不顧忌地大膽提問，自主質(zhì)疑。但是要注意的是對于課堂的提問要追求有效，這就要求教師要能夠指導好學生該如何提問。只有在反復的練習中，學生才能把提問內(nèi)化成一種能力，從而讓教師更便捷地通過提問考查學生對相關知識的掌握情況。

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作者簡介：

王愛麗，江蘇省徐州市，江蘇省徐州市大馬路小學。