用對話式教學引思、啟智、育人

唐少蓮 周敏

摘?要：對話式教學是思政課教學改革的基本方向，因為師生對話可以引發思考、啟迪智慧、育人為本。其理論基礎乃基于對師生關系的主體際定位，用“我—你”型伙伴關系取代“我—它”型對象性關系。正確開展思政課的對話式教學應不斷探索和完善言語型對話、文本型對話與反思型對話。

關鍵詞：對話式教學;主體間性;思想政治理論課

中圖分類號：G641

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）01-0037-03

一、對話式教學是思政課教學改革的基本方向

1.對話引發思考

傳統思政課課堂教學的困境之一是學生思維游離于教學進程之外，不愿動腦筋、不會動腦筋甚至不敢動腦筋，成為思政課堂不能承受之重。一個突出表征是，在許多高校的思政課課堂里，大學生總是優先往后坐。小范圍調查表明，往后坐現象的原因排名前三的依次是：不愿被老師關注、不愿動腦筋、不喜歡該課程。顯然，思政課堂學生思維的缺失不是個案。

如何讓學生的思維主動參與到教學進程中來，是我們思政課教學改革的中心環節。對話式教學模式可以變給出結論型教學為探索結論型教學，增強教學的啟發性和發現意識。傳統的教學模式可謂“原理加實例”的文本闡釋，教師主動提出原理或規律，再聯系所謂的實際加以論證。問題是：從教師提出原理到最終論證原理，學生全程缺少思維活動的自覺參與。如何讓“思政課”產生思想？無疑應在引發思考上下功夫。思考是思想誕生的前提，思政課對話式教學的一個重要使命就是幫助學生獨立思考，像蘇格拉底一樣的追問，去“助產”思想;像孔子一樣的積極回應，以傳播思想;像莊子一樣的情境激發，以感悟思想。

例如，在闡釋世界的物質統一性時，學生基本不會懷疑世界的物質性。那教師就完全沒有必要去進行各種畫蛇添足的論證。但另一方面，學生對唯心主義卻大多一知半解，尤其是對主觀唯心主義的理解普遍存在一種從本體論的視角去詮釋的傾向，即機械地理解為主觀唯心主義主張人的精神創造了物質世界。問題在于，即使在人類文明的童年期，也不可能有主觀唯心主義者鼓吹人的精神或意識可以創造世界。所謂“存在就是被感知”“宇宙即是吾心，吾心即是宇宙”等無非是一種認識論上的判斷。毫無疑問，要指導學生正確理解主觀唯心主義，就只能通過一步步的設問，以對話的方式引導他們從認識論的視角切入。

2.用對話啟迪智慧

思政課教學的困境之二是知識體系難以通過課堂教學體系轉化為學生的人生智慧與信仰體系。如果說以教材為綱的知識體系可以通過教師的取舍剪裁與梳理重組較為成功地轉化為教師的教學體系，那么教學體系如何激活學生的認知模式、心智模式與價值選擇模式，并通過這種模式的激活來孕育和生成智慧，則無疑要困難得多。

可以肯定的是，對話式教學可以突破這種困境，變知識傳授型教學為智慧孕育型教學，增強思政課教學的體驗性和共同體意識。中國教育理論歷來關注“魚”與“漁”的辯證，主張“授人以魚，不如授人以漁”。其中，“魚”是知識體系，而“漁”則是對智慧的追尋之路。誠然，思政課離不開知識傳授，而且一定的知識還是人生體驗和智慧之“思”的必要條件。但思想政治教育的重要目的之一，就是智慧的激發和孕育。這種智慧的孕育不是給出一個結論，而是鋪墊一個過程;不是告訴你應當如何，而是引導你思考應當如何;不是滿足于懂得一個道理，而是追求知行合一。這當中最有效的橋梁就是師生之間的智慧對話。因為課堂教學的師生對話是平等的溝通，不是武斷的說教;是信息的互動，不是單向的傳輸;是心靈的碰撞，不是思想的專制;是生成的智慧，不是不變的結論。對話可以引導學生體驗、感悟以啟迪智慧。智慧有許多是只可意會不可言傳的，正所謂“道可道，非常道”。思政課教學既要鼓勵學生對“真”的追求，更要引導學生對“善”與“美”的體驗和感悟。作為主觀色彩極濃的善與美的境界，它有時無法用理論的語言直接描述，它需要教師用案例、故事、寓言等創設身臨其境的體驗，使學生通過逼真的現實感受、誠摯的情感體驗和強烈的心靈震撼去感悟人生的目的與意義，去領會善與惡的分野、美與丑的對立。

3.用對話育人為本

在傳統的教學模式中，思政課是一門“不能不學”的必修課，學生在一種“無可奈何”的情勢下為考試而學，為學分而學，為文憑而學。他們對思政課的開設存在著片面的先入之見和本能的逆反心態。再加上教師在應試大棒的指揮下以知識傳授為中心，把思政課教學公式化、教條化、生硬化，并保持一種高高在上的姿態，思政課教學離學生越來越遠的事實也就不足為奇了。教育的終極關懷是人的生存與發展。知識技能的傳授只是一種工具的傳承，而教育的本質是著眼于建構人的生存方式及其意義。近現代以來，肇始于西方哲學認識論領域的主客二分模式帶來了工具理性對價值理性的閹割，但越來越多的有識之士意識到：校園的科學精神不能、不會也不應淹沒校園的人文關懷。人的文化自覺、人的生命尊嚴、人的精神追求、人的智慧開悟、人的有意義的生存方式是教育的核心價值所在。思政課的對話式教學一個重要的價值取向，就是用對生存的終極關懷取代急功近利的功利性追求，用對人的全面發展的理性自覺取代片面注重技能培訓的應用迷思，在平等尊重、互助互愛的人際環境中，讓所有的心靈都得到呵護，讓所有的生命都生機盎然，讓校園的每一寸地方都灑滿燦爛的人文之光。

二、主體間性：對話式教學的理論核心

傳統教育受“主體—客體”思維模式的影響，片面強調教師對于學生的優先地位，即便是現代教育對學生主體地位的強調，也沒有從根本上改變學生在“教—學”鏈條上的被主導性。深度反思一下師生關系緊張的真正原因，在于傳統教育模式所固執堅持的主體性思維和“施教者—被教者”的實踐模式。在這種教育實踐模式中，教師才是真正的主體，學生永遠只能是受教的客體。不改變傳統教育的“向主體性”甚至“唯主體性”，代之以“關注他者”的價值取向，形成“我—你”型新型師生關系，教學共同體建設就只能是一廂情愿的癡人說夢。

現代哲學在對主體性哲學的反思中提出了主體際概念，主張用主體間性（也叫主體際性或交互主體性）取代主體性，用關系思維取代主體思維。胡塞爾認為，“自我”可以通過“同感”“統覺”“移入”“共現”等途徑由“我”走向“他人”。馬丁·布伯批判了將導致人與人之間隔閡、沖突和斗爭的“我—它”型主體性關系，認為“我—你”范疇是一種超越主客體關系的“相遇”關系，“一切真正的存在皆相遇。”對話教學是師生思想的相遇、精神的相遇、價值觀的相遇，乃至行為方式的相遇。對話中的雙方是平等的、獨立的，同時也可以通過“同感”“統覺”“移情”等實現共鳴、共有、共享的，并最終建立一個當下在場的教學共同體。這種新型的關系思維中，師生之間不再是“我教你學”的對象性關系，而是一種教學相長的“相遇”關系，是一種琴瑟和鳴的和諧關系;教育教學中的主體不再是單向度主體，而是平等的關系主體或共同主體。

學習者在這種主體際性所構建的生態圈中，他們彼此之間，與教師之間，以及與家長之間，與社會專業人士之間，存在不同于傳統形態的互動關系，學生主體地位明顯凸顯出來，學習方式發生根本變革。處于教學交往中的師與生應該是教學過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對象關系，而是一種“人與人”“我與你”的意義存在關系。在這種關系中，師與生人格上獨立，關系上平等，活動上自主，心理上信任，情感上包容，教學上民主。有了師與生，特別是學生主體的正確定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學生學習的伙伴和朋友。交往的主體際性的發揮才能真正體現教學過程的民主性。

主體際性內在地要求樹立新型學生觀，包括主體化的學生觀（把學生當作學習真正的主體）、多元化的學生觀（不把學生按照一個先定的模型進行“型塑”）、個性化的學生觀（把學生當作各美其美的生命）、平等化的學生觀（把學生當作平等對話的主體）和發展化的學生觀（把學生當作具有無限可能的伙伴）。在教學對話中，學生的上述角色將使之自動轉換成對話過程的提問者、思考者和質疑者。同樣，主體際性視野中的教師角色也將發生深刻變化，教師將由傳統的傳道授業解惑者轉變成為新知識的學習者、新方法的創造者、新模式的實踐者、新理念的推行者和新關系的建構者，并具體化為師生對話中的引導者、傾聽者、合作者。

三、對話式教學的三種模式

1.言語型對話

即師生之間通過你來我往的方式進行問答和溝通。主要形式有蘇格拉底的追問式對話、孔子的回應式對話、莊子的情境式對話。

下面是一個言語型對話的真實案例：

多年前，一個女生因失戀而產生自殺的念頭。筆者對她進行課外輔導。

第一段對話：我問：“你現在還愛他嗎？”她說：“愛。”我說：“那你希望你所愛的人幸福嗎？”她答：“如果他繼續愛我，我就希望他幸福;如果他拋棄我，我就希望他不幸福。”我問：“那你認為你的這種愛是真正的愛呢還是自私的愛呢？是愿意為所愛的人奉獻所有的無私的愛呢還是一心只想占有對方的自私的愛呢？”她不好意思地回答：“我的愛的確是自私的。”稍微停頓一下，她又說：“不過，愛情本來就是自私的嘛！”她小聲地爭辯著。我進一步引導說：“假設你所愛的人提出與你分手的確傷害了你，那么你認為是現在分手造成的傷害要大一些，還是他假裝繼續愛你并與你結婚生子，但實際上身在曹營心在漢對你的傷害要大呢？”女生沉默了。我說：“退一萬步講，即使是他的不對，傷害了你，是不是一定要傷害他才是你最好的選擇呢？就像你早晨出門，突然被一條狗咬了一口。這時你有兩個選擇：第一是追上去也狠狠地咬狗一口，出了心中那口怨氣;第二，立即去防疫站打狂犬病疫苗。“你會怎么選擇呢？”過了一會兒，她說：“老師，我還是不與狗一般見識吧。”我說：“恭喜你做出了正確的選擇。追上去咬狗就是報復，可是即便咬到了狗又解決了什么問題呢？恐怕真咬了之后，不但沒有你想象中的快感，說不定會比原來更加難受呢。”

第二段對話：我說：“現在給你打個比方。假設你與我一起結伴去北京旅游。我們坐火車從廣州出發，到了長沙。我們突然發現，這列火車不是開往北京的，而是開往烏魯木齊的。這時你也有兩個選擇：第一，立即下車，換乘正確的火車前往北京;第二，將錯就錯，到烏魯木齊算了。”我問：“你又會怎么選擇？”她幾乎不假思索地回答：“我肯定換車，因為我是要去北京啊。”我說：“對呀。戀愛就像結伴旅游，兩個人奔向一個共同的目的地。走了一段之后，發現這列火車根本到不了目的地，那就及時下車，換乘別的火車啊。你不是也選擇下車嗎？為什么要一錯到底呢？”

第三段對話：我說：“假設我與你談戀愛，你不愛我了，終于一腳把我踹了。如果說我們倆非得有一個人要去跳樓，是你去還是我去？”她回答：“老師，當然你去。我把你踹了，我為什么要跳呢？”我問：“那我又為什么要去跳呢？”她說：“你失戀了，你失去了心愛的女人，你會痛苦不堪，當然你去跳。”我說：“我肯定不去，要跳你去跳。”她問：“為什么？”我告訴她：“很簡單！如果你是一個可惡的人，那么你把我踹了，讓我終于擺脫了你這個可惡的人，這不是值得高興的事嗎？我為什么要與一個可惡的人長久生活在一起呢？反之，如果你是一個可愛的人，雖然你不愛我了，但我依然深愛著你。所以，如果你把我踹了，你的損失比我大。因為你失去了一個深愛著你的人;而我呢，只是失去了一個不愛我的人罷了。”

第四段對話：我說，“我們來談談自殺的問題。其實我們每個人都沒有理由自殺，因為我們與生俱來就是生活的強者。”女生不解，問：“像我這樣被別人無情拋棄了，也能算是生活的強者嗎？”我回應說：“當然！你想想，你是怎么來到這個世界的呢？”女生答：“爸爸媽媽把我帶到這個世界來的。”我說：“對呀，但當初你爸爸媽媽為什么生下的是你，而不是別人？你要知道，當初你爸‘播種的時候可是有上億個細胞呀。在那上億個細胞中，作為你前身的那個細胞爭先恐后、勇往直前，戰勝了上億個競爭對手，才得以與你媽媽的那個卵細胞‘勝利會師，才有了今天的你啊。因此，你的出生本身就是一種奇跡。你想想看，人生什么時候、什么階段比那個時候的對手更多？上億個對手你都可以戰勝，你難道不是最牛的那一個？你難道不是生活的最強者？”

那女生很驚愕地看著我，片刻后，她說：“老師，我明白了。生活，有時需要換一個思路。我現在雖然仍然有點難受，但我向你保證，我會好好珍惜我自己的。”

2.文本型對話

即以課外的經典文本閱讀為基礎，以教師的預設主題為中心，以學生對經典文本的理解、詮釋為主要內容，以師生討論、學生主題匯報、理論知識競賽等為基本形式。文本型對話實際上有三組對話者：其一是學生與思想家的對話，即學生會通過閱讀經典進入思想家的精神世界;其二是學生與老師的對話，即學生與老師圍繞某一主題各抒己見，形成共識;其三是學生與學生的對話，即學生之間圍繞某一文本進行各自的解讀與闡釋，最終求同存異。