孰肯辨無辜 間探深意

呂紅娟

【摘要】本文以一次“主題化”閱讀教學為例，從專題內求知識的整合和深入，到突破專題尋求知識的拓展，再到借助“主題化”閱讀促進學生素養的提升中，細化“主題化”閱讀教學實施步驟和縱深走向，以期研究“主題化”閱讀教學在對學生核心素養的整合與提升方面的真實性和有效性。

【關鍵詞】專題;整合;深入;突破;主題化

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

在強調群文閱讀的今天，打破單篇教學、注重教育資源的整合與深入已是大勢所趨。出于這樣的考慮，蘇教版的語文教材按不同的專題進行了規劃。但在具體的教學過程中，大多數教師還是秉承傳統的教學方法，對專題內的課文仍舊采用“單篇課文逐一突破”的方法。專題整合閱讀，形同虛設。

蘇教版必修二“和平的祈禱”的專題中，《一個人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》是課堂教學的重點。如何以這兩篇課文為基礎，建立聯系點，擴大知識面，在“專題”的基礎上拓展、延伸，進行更大意義上的“主題化”整合學習？筆者在教學實踐中進行過一番嘗試。

一、基于專題求整合：無辜的人在流血

《一個人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》兩篇課文都是以第二次世界大戰為題材，但是主人公分別屬于不同的陣營，即一個為保衛祖國而戰，一個卻為法西斯賣命。僅憑“戰爭”的話題顯然太過空泛和老套。那么，如何在兩篇課文之間建立起新的聯系點，進行卓有成效的專題整合閱讀呢？

在備課的過程中，我看到專題導言中有這樣一段文字：“在你翻開這一頁的時候，世界上的槍炮聲仍然沒有平息，仍然有無辜的人在流血……”突然間靈光一現，便設計了如下一個預習作業：兩篇課文中，有哪些無辜的人流了血？

這一設計，表面上是引導學生關注 《一個人的遭遇》中的幾個人物，其實是為《流浪人，你若到斯巴……》中的主人公形象做鋪墊。

不出所料，學生在預習中對第一篇課文給予了更多的關注。通過自主梳理文中的人物，學生對課文有了初步的了解。對“誰是最無辜的人”這一內容的探究，他們的答案五花八門，舉例如下：

觀點一：《一個人的遭遇》中的“安德烈·索科洛夫”。索科洛夫的妻子、兒女皆死于法西斯的炮火，戰爭讓他失去了一切。他自己也曾上戰場，為國家浴血奮戰;后受傷被俘，在戰俘集中營受盡折磨，肯定流了很多血。大難面前，他流血不流淚的“硬漢”形象深入人心。

觀點二：《一個人的遭遇》中像“伊林娜”這樣的無辜群眾最令人同情，他們手無寸鐵，但是戰爭無情地摧毀了他們的家園，令他們肝腸寸斷;炮火最后還榨干了他們最后一滴血，可悲可嘆！

觀點三：《一個人的遭遇》中的“凡尼亞”更無辜，他小小年紀，接觸到的世界便是戰火、死亡。文中雖然沒有直接寫他流血，但是作為一個孩子，在長久流浪時間內，他居無定所，肯定受過傷流過血。他的血最無辜，也最令人同情。

……

學生的觀點在課堂上進行了分析交流，從索科洛夫的“流血不流淚”到阿拿多里英勇犧牲后“嘴角上仍舊保存著的一絲笑意”，學生為這對父子堅毅的品格和悲壯的一生所嘆服。同時，師生就人物形象、主題把握等方面進行了較為深入的探討。

二、立足專題求深入：“我”變成“我”的背后

在預習作業中，學生對“《流浪人，你若到斯巴……》中的‘我是否無辜？”這一問題看法不一。隨著課堂探討的深入，課堂爭論也逐漸進入了白熱化階段——

生1：作為法西斯的走狗，文中的“我”不辨忠奸，稀里糊涂地上了戰場，最后流了血，成了重度殘疾，只能說惡有惡報。他是法西斯陣營中的一員，像《一個人的遭遇》中的阿拿多里、伊林娜，以及凡尼亞的父母，等等，全是死在那個“我”這樣的人手里。所以，他的流血受傷并不無辜。

生2：這點我同意。《一個人的遭遇》中有寫道：“五月九號早晨，就是勝利的那一天，我的阿拿多里給一個德國狙擊兵打死了……”說不定，這個狙擊兵就是文中的無名氏“我”呢！

師：對啊！如果阿拿多里和這個“我”在戰爭上碰面了，大家覺得誰流血才不無辜？

生（眾）：“我”！

（大家笑）

師：有不同意見的同學嗎？

生3：我有不同的意見。在整個過程中，“我”一直是不清醒的狀態。我只是被當局進行了頭腦洗禮，最后充當了戰場上的棋子。

師：你說他“被當局進行了頭腦洗禮”，你從哪里看出? 來的？

生3：文中很多地方寫到，他們學校里的布置，全是法西斯軍國主義教育，比如每個樓層里的畫像、圖片等，都是軍國主義的教育。

師：那我們來仔細看看學校的布置吧……

生4：“我”雖不是戰爭的發動著，也不清楚戰爭的實質是什么，但是“我”對法西斯是無比崇拜的。

師：哦，你從哪里看出來？

……

師：通過前面的討論，我們是不是可以這么理解：文中的“我”對學校的法西斯教育有表現出厭惡的一面，但在長期的浸染感染下，他喪失了自我的判斷力，逐漸變成了法西斯的工具。

生：對！

師：那么，這樣一個人，大家覺得他無辜嗎？

生7：從本質上來說，他其實也只是無辜的群眾的一員，或者說無辜懵懂的學生。但是政府當局對他以及像他這樣的學生進行了長期的全方位的軍國主義教育，他也不想，但是環境使他變成了這樣。他是無辜的。

生8：盡管他有令人同情的一面，但是面對當局漸染，他不反抗，也不覺醒，整天沉浸在“建功立業”的虛妄幻想中，不知道自己在干什么，也不知道自己的所作所為對別人會造成怎樣的傷害。所以，我雖然同情他，但還是不覺得他無辜。

師：大家的觀點，讓我想起了魯迅對當時中國民眾的評價“哀其不幸，怒其不爭”。大家對文中的那個“我”，是不是也有相似的感覺？

生（眾）：是！

……

在上述教學實錄中，學生依據文本，對“我”是否無辜進行了激烈的探討。其間，教師適時引導學生關注主人公走上戰場背后的深層原因，即“麻木的民眾被誘騙上了戰場”之實質，將課堂探討引向了更深的層面。

三、突破專題求拓展：像“我”這樣的一類人

鑒于課堂已觸及“民眾迷失/覺醒”的話題，教師適時引導學生進行閱讀的深入，即建構了以“文學中的民眾”為主題的拓展閱讀探究，其中涉及的篇目有《祝福》《一滴眼淚換一滴水》《藥》《孔乙己》等。課堂教學中，選取《祝福》和《一滴眼淚換一滴水》為重點探究篇目。探究的內容依次如下：

1.歸納：整理每篇文本中的“民眾”形象，思考這些“民眾”的覺醒程度。

2.審讀：《祝福》一文中，當魯鎮的人們聽到祥林嫂有關阿毛的故事時，“女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來”，思考：她們流的眼淚，是怎樣的眼淚？魯鎮的人們同情祥林嫂嗎？

在這個問題的探究中，學生的觀點在“同情”“不同情”中徘徊，最終落腳于“冷漠而不自知”上，通過文本挖掘，在“女人們”“男人們”“柳媽”“長工”等人物的剖析中，學生也理解了“看戲的群眾”對祥林嫂生命的最終消亡所起到的推動作用。

3.合作探究：結合《祝福》審讀樣式，學生進行小組合作探究：《一滴眼淚換一滴水》中，觀刑的民眾為何仇視伽西莫多？伽西莫多最后流的淚又是怎樣的淚？

經過前面的探究，學生能非常迅速地對中世紀民眾作出了群體解讀，即愚昧的麻木的群眾，把別人的受罪當成娛樂，對別人的痛苦落井下石背后的陰暗、變態心理，是不覺醒的人民的典型。

伽西莫多原本也是不覺醒的群眾的一員，但是愛斯梅拉達的甘泉喚醒他麻木的靈魂，由此他流下了感動、自責的淚水，這淚水象征著他“自我”的覺醒。也正因為這個覺醒，才有了故事后面他一系列的舉動和反抗。同時，他的這滴眼淚，也感動了周圍的群眾，這就意味著，唯有愛的舉動，方能喚醒人性中的良知。

4.課后自讀品悟：通過總結“不覺醒的民眾”的具體表現形式，學生在課后自讀《藥》《孔乙己》等文章，進一步總結歸納“麻木民眾”的表現和特點。（略）

至此，師生在教學實踐中，已完成了對魯迅所說的“永遠的喜劇的看客”這一群體的解讀。這時候，學生再回過頭去審視《流浪人，你若到斯巴……》中的那個“我”，很容易就發現，那個可悲可嘆的“我”，正是愚昧、麻木的民眾的升級版。作為民眾，因缺乏清醒的認知，經過法西斯頭腦大清洗后，就徹底淪為了反動的工具，自己也變成了悲哀的存在。“我”之所以成為“我”，就是自我的迷失，即自我人格的喪失。

四、“主題化”閱讀促提升：探求迷失之根源

在上述的研學階段之后，學生對“迷失自我的民眾”有了較為系統的認知和研究，即此，“主題化”閱讀拓展研究已初建構架。在此基礎上，師生再次深入文本的背后，歸納特征，總結規律，進行更深層面的探究，即：民眾人格迷失的根源到底是什么？大致的過程如下：

1.統籌梳理：將所學篇目的民眾按迷失程度排序，并探究迷失的緣由。

形成民眾冷漠（人格迷失）的原因，有個人的原因，但更多的是社會人文，或者說政治統治的原因。民眾的冷漠麻木，究其根本，實則是一種制度性冷漠，或者說是遭受隱秘的精神暴政的產物。

2. 深入研討：該以怎樣的姿態看待這樣的民眾？

魯迅《吶喊》自序中有這樣一段話：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的！”你是否認同？請從“如何看待人格迷失的民眾（看客）”的角度，寫一篇800字的文章。

學生文章片段摘錄：

看客心態展現的是一種無聊、冷漠的自私心理。自己受苦，不知道剖析緣由，反倒怨天尤人;別人有難，非但不施以援手，反倒從中取樂;那么，當這個社會遭受劫難的時候呢？我們還能奢望這些冷漠的靈魂團結一致，攜手向前嗎？不可能。

——《可怕的“看客”》

所謂的看客，也許并不是青面獠牙的大惡人，他們的額頭上，也沒有“冷漠”這些字樣。他們可能就是我們身邊的人，也許甚至就是我們自己。成為看客的背后，是弱者心態使然。他們拿比自己更弱的人的對比，以獲得心理的優越感。…… 民眾迷失的人格，從哪里找回？……從呼喚人性開始吧！

——《看客背后的人性》

愛斯梅拉達用一滴水澆灌伽西莫多干渴的靈魂，從此世上多了一份良善，少了層冷漠。無論是中世紀的法國民眾，還是二戰期間的德國學生，抑或是封建社會中的中國看客，均是不被當作“人”的生物。唯有人格尊重，方有“人”之熱情。

——《用愛的瓊漿喚醒沉睡的靈魂》

從讀到析，由析到悟，經悟到寫，是“主題化”探究不斷深入的過程。從學生的習作片段中，我們可知，很多學生已完成對“迷失人格的民眾”這一文學群體的深入解讀，至此，也就實現了本次“主題化”閱讀的縱深延展。

五、“主題化”閱讀的幾點思考

（一）“主題化”閱讀應立足“專題”而不囿于“專題”

本次基于專題整合教學的“主題化”閱讀，從蘇教版必修二“和平的祈禱”的戰爭專題為出發點，選取“民眾”的話題，由“戰爭”向外拓展，結合中外典型文本中“人格迷失的民眾”，通過歸納、分析、探究、總結，形成了系統閱讀的新專題。

因此，“主題化”閱讀中“主題”即新專題的選擇，須從教學的實際需要而來。教師通過統籌教材，精選專題，創設合理角度構建平臺，引導學生進行整合、深入學習，方是專題整合教學的出發點和最終落腳點。

（二）借助主題閱讀，達成完整知識系統的建構

本次“主題化”閱讀，橫向上，完成了《一個人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》，以及《祝福》《一滴眼淚換一滴水》《藥》《孔乙己》等文本的互融共生;縱向上，實現了“民眾”群體解讀、“看客”人格迷失根源等探究，完成“從戰爭中窺探人性——從人性剖析中探求共性——從共性探究中觸及文化根源——從文化根源解釋戰爭中人性的表現”這樣一個環形知識體系的建構。

（三）通過主題拓展，實現核心素養的提升與整合

語文核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”等四方面。本次“主題化”閱讀教學，從文本解讀（戰爭中“清醒”的退伍軍人的血淚、犧牲和“麻木”的法西斯學生戰士的血淚、“犧牲”的對比）中，實現了思維提升（探究出愚昧、麻木的民眾背后的人格迷失），構建起專題閱讀的初步框架。在此基礎上，以點帶面，拓展閱讀篇目，探究民眾人格迷失的根源，在? ? ? ? ? ? ? ?“讀——析——悟——寫”的漸次深入中，實現了“審美鑒賞與創造”與“文化傳承與理解”的內化過程。這一路的學習與探究，源于“戰爭”，貫穿于“民眾”，致力于民眾背后的“人性”及“共性”分析，最終落腳于“文化根源”的探究與理解，實現了系統閱讀的構建與融合和核心素養的深入與整合。

（四）不應為了“主題化”閱讀而刻意“主題化”

專題閱讀不是眾多篇目簡單的共讀共賞，“主題化”閱讀也不是為了形成“主題化”而刻意生硬拼湊。因此，我們提倡的“主題化”閱讀教學，是力求在教學資源整合的基礎上尋求教學內容的深入，目的在于引導學生進行縱深拓展學習和深入學習，以期達到教學的橫向拓展和縱向提升。

在這一過程中，重點在于在幫助學生建構完成知識框架的前提之下，拓展閱讀層面，深化思維邏輯，實現知識的橫向拓展和縱向深入。因此，在具體教學操作中對“主題點”的思考以及“主題化”閱讀的縱深走向，教師必須進行較為深入的思考。

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（編輯：陳岑）