翻轉課堂教學模式下開展有效小組討論的策略

納昕勃

摘? 要 通過實地調研發現，小組討論作為翻轉課堂的重要教學環節，目前仍存在一些問題，如教師的提問方式有問題、討論方式過于形式化、“沉默的螺旋”現象頻頻出現等，導致小組討論低效甚至無效。通過探討如何解決小組討論中的諸多問題，提高翻轉課堂小組討論的有效性。

關鍵詞 小組討論;翻轉課堂;社會互賴理論;高級發問;低級發問

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）19-0102-04

1 引言

2011年，重慶市聚奎中學在我國首次實施翻轉課堂，之后我國越來越多的高校開始運用翻轉課堂進行教學。小組討論作為翻轉課堂的重要環節之一，也越來越受到教師的重視。國外相關研究認為[1]，小組討論對于培養面向社會的高水平人才至關重要。國內相關研究認為[2]，課堂小組討論有助于學生的認知、個性和社會發展，如獲得知識和高級思維技能，塑造勤奮、探究等良好性格，養成互幫互助等親社會行為。國內部分學者在設計翻轉課堂教學模型圖時也將課堂上的協作學習作為教學設計中的重要一環[3]，

如圖1所示。

但在我國當前的翻轉課堂小組討論中仍存在諸多問題，導致小組討論低效甚至無效。因此，如何在課堂內提高小組討論的有效性，成為一個亟待解決的問題。

2 翻轉課堂與小組討論的內涵分析

翻轉課堂內涵? 所謂翻轉課堂，就是讓學生在課前利用課余時間自主完成一些新知識點的學習，然后在課堂上提出疑難問題，通過討論解決自主學習階段遇到的問題，并讓學生分享自己的學習心得，從而實現對知識的內化和鞏固。

小組討論內涵

1）小組討論的內涵。《現代漢語大詞典》對“討論”的解釋是就某一問題進行商量或辯論。馬太·利普曼探討“交談、對話和討論”這三者之間關系時表示：“所謂討論是由兩個或兩個以上的成員組成小組，互相分享、批判各自的想法;與另外兩者相比，討論過程要保持適度的嚴肅和嬉鬧。”[4]小組討論法最早出現在英國，國內有學者認為，所謂小組討論法，就是“把班級的學生分成若干個小組，給出具體問題，成員通過討論的方式找到解決問題的辦法”[5]。綜合國內外學者對小組討論的觀點，筆者認為，小組討論即“教師將學生分為幾個小組，按照教學設計布置給學生一個特定的討論主題，讓學生以結構性的方式進行討論，合作得到問題的答案”。

2）小組討論概念的誤區。有國內研究表明，隨著課程改革的推進，不少教師將合作學習的理念引入課堂，但仔細觀察他們的教學行為，發現他們將小組討論等同于合作學習。在課堂上，合作學習除了小組討論外幾乎沒有其他形式。合作學習是一個完整的教學策略，而小組討論是整個教學策略或學習過程中的一環，因此，切勿將小組討論的概念與合作學習的概念混淆。

3 翻轉課堂小組討論存在的問題及原因

回憶式發問過多? 教師按照教學設計給小組布置討論任務，向小組成員發問是教師的必備技能。發問方式按照類型不同，可分為回憶式發問、理解式發問、運用式發問、分析式發問、綜合式發問、評價式發問[6]。回憶式發問要求學生根據記憶來回答問題，學生在回答這類問題時無須進行深刻思考與分析，只要求學生回憶具體的知識，并且這些知識是教師提問前學生已經遇到過的，并不要求學生通過分析才能作出判斷。

在銀川市西夏區A高中一堂歷史課“第一次鴉片戰爭”上，教師提出小組討論問題：“請大家小組討論《南京條約》的簽訂內容有哪些？”在課堂教學前，學生已經對鴉片戰爭這一課內容進行了預習，《南京條約》的具體內容已是學生腦中存在的知識，學生在討論過程中無須進行發散性思考，因為《南京條約》內容固定，每人得出的答案都一樣，無法進行交流與意見分享。小組討論的初衷是為了分享、批判各自的想法，通過思想的碰撞，讓每位學生既能表達自己的觀點，也能吸收他人新觀點。因此，在小組討論中提出回憶式發問，這樣的小組討論實則是無效的。

討論方式過于形式化? 社會互賴理論是指個體行動的結果會受到其他人行動的影響，是一個雙方相互的影響。積極的社會互賴將會產生積極互動，個體之間會相互鼓勵和促進彼此的學習努力。根據社會互賴理論，可以在課堂內的小組討論中看作是小組A成員的行為結果受到B成員、C成員、D成員的影響，小組B成員的行為結果受到A成員、C成員、D成員的影響……

社會互賴理論是合作學習的重要理論基礎，真正合作的意義是“人們擁有共同的目標，以及人與人間積極的相互依賴的關系與行為方式”[7]。同理，小組討論作為合作學習的重要一環，其意義與合作學習相似，真正的小組討論需要小組成員有共同的目標，成員間需通過積極的互賴來完成任務，任何一個成員達不到目標，整個小組都不可能成功完成任務。但在很多課堂的小組討論中，小組討論流于形式，如四人小組進行討論，討論之后在小組中推選一名學生闡述小組觀點與意見。在這樣的小組討論中，成員A可以不需要成員B、C、D全部參與，僅僅依靠自己對問題的理解并進行匯報，就可以完成小組討論任務。這樣的小組討論方式只是將“成員坐在一起”“成員共同圍繞一話題進行討論”等表面特征作為判斷小組是否進行討論的依據，實則小組并未真正有效地進行討論。

“沉默的螺旋”現象普遍存在? “沉默的螺旋”理論主要指個人在表達看法與意見時，會首先感受一下周圍的“意見環境”，如果自己的意見與多數人意見相似，便會較大膽、積極地發表;如果發現自己處于少數，為了防止被孤立，便會迫于身邊輿論壓力而趨于保持沉默。根據“沉默的螺旋”理論，在小組討論中，一些擅于表達自己看法或成績優秀的學生會率先表達出自己的看法，另一些性格內向或學習較差的學生會選擇默默觀察，當這一部分學生在觀察過程中發現自己的意見與其他學生意見不符時，他們害怕表達出不同的意見而遭受嘲笑、排擠，為更好地融入小組討論，會選擇放棄自己的觀點，贊同其他人的觀點，或者干脆保持沉默。

在“沉默的螺旋”現象下，小組討論的結果往往是固定學生的個人意見，一方面不經常發言的學生無法與他人進行正常交流，鍛煉自己的思辨、表達和合作的能力;另一方面，經常表達看法的學生雖然鍛煉了自己的表達能力，但是未能接收到新的觀點，沒有機會對問題進行新的思考。

4 在翻轉課堂內進行有效小組討論的策略

按照教學目標選擇不同的高級發問方式? 根據問題所達到的知識要求以及思維加工水平，可以將發問分為低水平發問與高水平發問，按照皮連生的“低級與高級發問比較表”（表1），所謂低級發問即不需要深入思考就可以回答的問題;高級發問是沒有現成答案，學生僅依靠書本上的知識和教師提供的資料無法直接回答問題，需要認真進行閱讀、理解、辨析，聯系課內書本知識和課外知識進行思考，從而得出答案。從表1中可以看出，回憶式發問屬于低級發問，不需要學生有更深入的思考;而理解式發問、運用式發問、分析式發問、綜合式發問、評價式發問屬于高級發問，能夠讓學生有更深入的思考，培養學生的審辯式思維素養。

傳統教學模式包括知識傳授和知識內化兩個部分，知識傳授在課堂完成，知識內化在課后通過完成作業完成。而在翻轉課堂教學模式下，學生通過在課前觀看微課、完成課前針對練習來學習較為簡單的、基礎的內容，而在課堂上通過與教師和同學的交流完成知識的內化。也就是說，在翻轉課堂的小組討論中，學生不再是被動接收信息的受眾，而是主動的研究者，需要對問題有更深刻的思考與討論。因此，教師可以將回憶式發問運用在課前導入（微課講解）或課前針對性練習中，而在翻轉課堂的小組討論中需多提出高級發問。

按照高級發問的類型進行分類，筆者以“第一次鴉片戰爭”一課為例進行提問，如表2所示。

根據表中不同類型的提問可以看出，理解式發問一般用于檢驗學生對課文的理解程度與語言組織能力;運用式發問是讓學生利用過去的知識點來解決新問題，主要考查學生的融會貫通能力。這兩種類型的發問雖都屬于高級發問，無法從書本上找到答案，但是主要考查的還是學生的個人能力及對課本內容的掌握程度。因此，理解式發問與運用式發問雖都屬于高級發問，但是更適用于學生課前的針對性練習或課后的溫習鞏固練習。

分析式發問、綜合式發問和評價式發問可有效激發學生的創新力和想象力，培養學生的發散性思維。這類問題答案更加靈活，不同的人能夠得出不同的答案，在小組討論中進行這三類問題的討論能夠讓學生思想碰撞，得到意想不到的答案。因此，在翻轉課堂的小組討論中，教師更適合選擇分析式發問、綜合式發問和評價式發問的方式進行提問。

開發積極互賴學習設計? 根據社會互賴理論，可將社會互賴類型分為積極互賴、消極互賴、無互賴。積極的社會互賴指個體在達成目標上息息相關，個體目標的實現只有在其他個體積極合作下才能實現，在積極互賴中，個體之間能夠通過積極互動、相互鼓勵，從而促進彼此的學習進步，使小組展開有效的小組討論。教師在課堂內可以按照積極互賴理論，通過以下幾方面進行學習設計。

1）任務互賴設計。教師在給學生布置小組討論任務時，可以按照任務環環相扣的原則進行學習設計。

首先，小組任務必須包含個人任務。要完成小組任務，前提是每個人都要完成個體任務，才能夠提交小組任務。教師規定學生在討論中不僅要形成一份最終的小組問題答案，還需要每位成員記錄下自己在討論中對問題的看法，可以用文字、圖畫、思維導圖等方式。提交作業時，學生需要將小組最終討論答案按照正式作業的格式提交至教師郵箱，同時要將自己在討論中的想法提交至班級學習云平臺，與班內其他學生進行分享與討論。如果小組內有成員未進行個人作業提交，將影響整體小組成績。

其次，個人任務與小組任務需要有緊密的聯系。小組內每個人的任務都圍繞討論主題緊密聯系，而形成最終的小組討論任務是基于每個人所提供的想法，如果缺少任何一個成員的結果，都無法完成最終的小組任務。以高一歷史人教版上冊“洋務運動”一課為例，教師進行小組討論任務布置，如表3所示。

從表中可以看出，成員的個人任務和小組討論任務息息相關，要完成小組討論任務需要所有成員共同努力。通過成員分別了解每位清朝官員在洋務運動中的成就與過失，不僅能夠更詳細地加深對洋務運動內容的了解，而且在小組共同討論中，個體任務的完成為小組完成討論任務“回到清朝如何揚長避短開展洋務運動”奠定基礎，從而達到小組討論的目的：學習洋務運動在歷史上的意義以及失敗原因。

2）角色互賴設計。一個功能完善的組織具有兩方面的職能，一方面需要組內的成員能夠和諧相處，使整個組織高效、有序、團結地運轉;另一方面，在面對具體任務時，它能調動成員承擔起各自的責任，相互配合、互利共贏[7]。這兩種職能都是通過精細的組織分工實現的，想要順利完成小組內的學習任務，就必須給組員分配適當的角色。在角色分配時要注意，每位成員的角色要相互制約、相互依賴，角色職責明確，且互相的角色不能替代。這主要是為了能夠明確每個人的職責，避免出現部分學生在討論過程中“搭便車”的現象。

以四人小組討論為例，小組內設有組織員、記錄員、報告員、觀察員四個角色。組織員像是小組內的“小老師”，負責把控小組討論流程、調動氣氛、監控討論時間，讓成員在限定時間內高效地進行討論;記錄員需要認真聽取每位成員的發言，并對內容進行記錄，最終完成小組討論報告;報告員需要整合每位成員的觀點，通過口頭報告的方式將小組討論的內容呈現給班級其他學生;觀察員根據教師發給小組的評價表，就每位小組成員的表現給予打分。教師可以發給觀察員平板電腦，讓觀察員通過電子評價的方式給每位成員評分，評分將實時反饋到手中的平板，從而快速掌握小組討論中每位學生的討論情況。

在這樣的角色分配下，一方面，每個學生都能夠明確自己的職責;另一方面，每個學生要完成自己角色，就必須依賴其他成員的職責。如報告員要完整地進行報告，不能單獨在報告中匯報自己的想法，在整個討論中他需要跟隨組織員的把控，積極參與討論并認真聽取他人的想法;同時，他還需要借助記錄員對整個小組討論詳細的記錄來查漏補缺。這樣的角色分配充分體現了小組角色中的相互依賴。

提高學生參與度

1）角色分配輪流更換。在進行小組角色分配時，不僅要讓每人都承擔責任，還需要定期輪換任務中的角色，讓每位學生都能承擔不同的責任，培養不同的能力。如在某一學期的小組學習中，剛開始的兩周可以讓性格比較開朗的學生擔任組織員一角，讓這位學生調動起小組討論的氛圍，幫助大家更快地熟悉起來;在之后的學習中，讓小組討論中比較沉默的學生擔任組織員或報告員，因為小組角色帶來的責任感，以及教師對學生表現出來的信任，可讓平時較沉默的學生努力學習表達自己的觀點。

通過角色的輪流更換，一方面能讓平時較沉默的學生有機會表現，提高他們的參與度;另一方面能讓每位學生都體驗不同的角色，讓他們在進行小組討論時多站在別人的角度考慮問題。

2）通過線上分享意見。相關研究表明，成就動機是努力克服障礙、施展才華、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。正是因為對不同事物具有不同程度的成就動機，人們才會在各自關注的領域努力做出更好的成績。在小組討論中，那些參與度不高的學生往往很難在小組學習中尋找到成就感，逐漸降低對學習的興趣后變得越發沉默，以致形成惡性循環。

在傳統課堂小組討論中，小組成員必須面對面提出看法與意見，這加劇了部分學生的不自信感和怕被人否定的不安全感。在翻轉課堂小組討論中，小組成員可以選擇將自己的想法發布在班級云平臺上，發布人在云平臺上可匿名發布相關內容，只有教師在后臺才能看到發布者的姓名。匿名發布信息給不敢表達自己看法的學生更多空間與機會，教師在平臺內可以選擇一些“沉默學生”的有價值的想法向班級學生展示，并為該學生小組加分，從而使學生得到“自己能為小組作出貢獻”的成就感。在下一次的小組討論中，成就感帶來的自信能讓他們勇敢表達自己的想法。

參考文獻

[1]Biggs J， Tang C. Teaching for Quality Learning at

University[M].Buckingham： Open University Press，1999：

63-64.

[2]楊翠蓉，張振新.論有效的課堂討論[J].全球教育展望，2005（5）：56-59.

[3]王紅，趙蔚，孫立會，等.翻轉課堂教學模型的設計：基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013（8）：5-10.

[4]Brookfield S D， Preskill S.討論式教學法：實現民主課堂的方法和技巧[M].羅靜，褚保堂，譯.北京：中國輕工業出版社，2002.

[5]秦婧.小組討論法在《傳播學》教學中的應用[J].當代教育實踐與教學研究，2014（12）：130-131.

[6]劉衍玲，吳明霞.接受學習與課堂教學[M].北京：人民教育出版社，2007.

[7]伍新春，管琳.合作學習與課堂教學[M].北京：人民教育出版社，2007.