問學相輔，致疑廣識

馬妙燕

【摘要】在語文教學中，提問是師生間進行溝通和交流的有效手段，而閱讀教學更是離不開問答，從問題的設計到答案的預設，都需要應用一定的方法和策略。然而，在實際閱讀教學開展過程中，由于教師思維認識及其他因素的影響，導致語文課堂的問答，變成了教師單方面的事情，其缺少對學習主體的關照，教學質量難以得到有效的提升。為此，本文將嘗試對相關問題進行詳細論述，以求更好地提升小學閱讀教學質量。

【關鍵詞】問答策略;小學語文;閱讀教學

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

問答是日常小學語文教學中不可或缺的重要組成部分，閱讀教學中，高效的問答能夠有效地調動學生的學習積極性，鞏固其所學的知識，而且問答也能夠有效地暴露教師的“教”及學生的“學”存在的問題，對教師教學方法的調整和創新都有著一定的積極作用。下面，筆者將結合自身的理解和認識，探討做好相關工作的方法和策略。

一、顧全大局，靈活設計問題

（一）明確指向文本整體性的意識

在日常教學中，部分教師由于受到開始要求及自身思維的局限，其更加關注的是一個詞、一句話的表達。因此，在課堂上花費大量的時間帶領學生反復地讀和品，卻忽視了文章的篇章布局、構段方式、層次安排等內容，忽視了文本的整體性，對學生語文整體閱讀能力的培養造成了較大的影響。

如在教學《白鵝》這篇課文時，教師結合鵝的叫聲這一節，讓學生思考鵝的叫聲在哪些地方體現了鵝的傲慢，哪些詞語使我們感受到了鵝的傲慢……學生在閱讀完本段一一回答之后，在教師的帶領下又認真地讀了一遍描寫“白鵝”傲慢的章節，這篇文章的學習也就結束了，但實際上豐子愷在創作這篇文章時，不僅僅描寫了“白鵝”的傲慢，同時它的可愛以及作者對白鵝的喜愛之情，也蘊含在作者的描寫之中，如對白鵝吃飯的細節描寫，用“鵝老爺”來稱呼白鵝，這些內容都展現出了作者對白鵝的喜愛，而且文章描寫生動活潑，語言幽默風趣，文中還有大量的反語描寫，這些實際上也是教學的重點。教師在教學中不僅要重視章節閱讀，還需從全局出發幫助學生感受文章中的細節描寫、反語手法寫作等，發散學生的思維，引導他們想象作者筆下的白鵝究竟是什么樣的，進而提升學生的文本整體把握能力。

（二）整合形成具有輻射性的問題

在教學中，教師需要認識到提問只是幫助學生了解課本知識，發散其思維的手段，問題要與教學內容及學生的學習特點、能力等匹配。因此，在提問過程中，教師要注意做好問題整合工作，將零散的問題形成具有統領性的問題，進而調動學生對全文的理解與探究。提問數量不在多，而在精，要能夠發散學生的思維，調動其學習積極性。同時，教師還應認識到“問答”實際上是雙向的，其既可以是教師問學生，也可以是學生問老師，這樣師生之間才能更好地進行交流互動。如在學習《媽媽的賬單》這篇課文時，通過教師的講解，學生知道了這篇課文看似講的是賬單，但實際上通過賬單展現母愛的偉大與無私。而在提問時，筆者也著重將問答的重點放在了“賬單”上，讓學生思索小彼得的賬單與母親的賬單有哪些區別，讀到哪一項會讓自己深有感觸，為什么小彼得會羞愧萬分。學生根據問題導向，深入閱讀，讀懂了賬單背后無私的母愛、無價的親情。同時讓學生假設，如果自己也制作一份這樣的賬單，父母會有何反應，在教學中以“賬單”為切入點，對教學問題進行整合，輻射全文，輻射到學生生活，進一步發散學生思維。

二、靜思默想，給予問答充足的時間

（一）多元思維需時間厘清

在課堂上面對教師提出的同一個問題，學生由于看待問題的角度不同，因此其所得到的答案也可謂是各不相同。如在學習《釣魚的啟示》這篇課文時，筆者提出了這樣的問題：“為什么爸爸堅持要兒子將釣到的大鱸魚放回去，他明明也很喜歡這一條鱸魚？”學生在閱讀課文時很快找到了屬于自己的答案。有的學生認為，還沒有到規定的捕撈鱸魚的時間;有的學生說，爸爸的語氣不容商量，兒子無法反抗。但是在課堂上也有學生在閱讀了文章之后，提出了自己的疑問，認為爸爸和兒子也可以不放掉大鱸魚，只需要將這條魚放進網里，等到了規定的時間將其帶走即可。還有的學生認為周圍一個人也沒有，他們完全可以將魚帶回去，沒有人會知道或者是追究，而且一條鱸魚并不能等同于道德。在課堂上，當學生的思維不受教師控制的時候，教師所做的一切教學預設也就失去了效用，課堂很容易因此變得混亂。針對這種情況，教師不能慌，而是要做好引導工作，如可以讓他們再讀幾遍課文，然后說一說自己的感受和體會，學生再深入思考，比對同伴發言，梳理之后，恍然大悟。道德，在實踐中體現;實踐，是檢驗道德的標準。放網里等時間等都是違背道德，觸犯法規。爸爸的堅持給兒子上了一節人生大課，兒子后來能拒絕誘惑，守住自我與這一夜緊密相關。因此，問答需要還學生厘清問題的時間，要走向多元，又要正本清源。

（二）討論試答，增進學生信心

語文課堂上，學生回答問題之前，給予學生一定的時間，讓其以小組為單位討論交流、試答往往更容易增加他們回答問題的自己性，激發其回答欲望，能夠更好地發散學生思維，幫助他們理解課文內容。如在教學《梅花魂》這篇課文時筆者就提出了以下幾個問題：“為什么梅花在外公心中有著這樣崇高的地位？”“外公喜歡梅花的原因是什么？”然后結合相關問題，讓學生討論和交流，結合課文找出答案，學生的回答積極性相較于平時來說，果然得到了大幅度的提高。更重要的是經過小組輪流發言，討論碰撞之后，思維走向深入，表達更加精準。

三、層層遞進，拓展言語思維的廣度

（一）追問延伸，拓展思維深度

如在日常教學中，教師可以結合教學內容及所提出的問題進行追問，對學生的思維進行引領，使他們感受到學習的趣味性，幫助學生更好地理解課文內容。比如說，在學習《白楊》這篇課文時，教師可以先讓學生思考爸爸為什么要向孩子們介紹白楊樹，找出課文中爸爸介紹白楊樹的句子讀一讀、品一品。在學生回答完上面的問題之后，教師可以進一步引導學生思考爸爸媽媽的工作與白楊有什么關系，孩子們多了一點知識，到底是什么知識？在對這些問題進行思考時，實際上也是對學生思維再造的過程。

（二）評價反思，打開思維廣度

高層次的讀者會對課文進行反思評價。在閱讀教學中，我們要盡可能幫助學生多角度閱讀，學會評價文章，正面評價，或批判性思考。例如《頂碗少年》，在理解課文內容后，讓學生評價整篇課文中覺得寫法最好的地方，開頭、結尾、文章的結構、修辭、詳略等。六年級學生有的覺得故事情節一波三折安排好，第一次頂碗失敗，第二次頂碗又失敗，第三次表演終于成功，這樣一波三折，扣人心弦，引人入勝;有的覺得詳略得當好，第一次表演以正面描寫為主，突出表演的難度大，為即將出現的失誤做鋪墊，第二次表演以側面描寫為主，注重觀眾的描寫，渲染氣氛，第三次描寫比較簡單，避免了重復;有的覺得好在作者會渲染氣氛，這篇課文穿插了對“觀眾”和“碗”的描寫，有力地烘托了表演的緊張氣氛，突出表演的高難度、精彩和驚心動魄。

總之，問答看似尋常卻考驗教師教學設計功底，教師在閱讀教學中結合學科內容及學生學習特點，靈活地運用“問答”，發揮其在閱讀教學中的積極作用，將學生當作學習的主人，這樣才能更好地促進教學的發展，提升學生的思維與表達能力。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）