高中思想政治思辨課堂的構建

摘 要：現在的高中政治教學越來越強調培養學生的實踐素養，不再只是要求學生把知識點背下來，而是培養他們能用政治理論去思考實際問題。本文即從學生政治素養發展的實踐需求出發，探討如何通過構建思辨課堂來培養學生的思辨能力，從而促進其政治實踐素養。

關鍵詞：高中；思想政治；思辨課堂

教育改革的目的之一，就是為了適應新時期的人才需求觀。我們現在強調的綜合素質教育，歸根結底是要培養出具有實踐價值的人才。思想政治課程也不例外——高中思想政治教學當然不是想培養出只會背“馬列”、說“經濟”的“書呆子”，而是希望學生能將知識與實踐結合，將所學知識應用于社會實踐、服務于自己生活——那么，在教學中，我們高中政治教師就不能只向學生傳授理論知識，而是采用有效的方法、策略引導他們開動腦筋，對政治理論和生活實際進行有效分析、判斷，從而提升思辨意識和能力，并最終成為服務于社會和自身的實踐力——這就是構建思辨課堂的出發點。

一、 興趣是思辨的墊腳石

世界上的幾乎任何生命，其行為和生存狀態都是有目的的——樹上長出葉子，是為了吸收陽光，讓種子長得更好；花長得艷麗是為了“招蜂引蝶”，幫助它傳授花粉……除非是有硬性的要求，通常情況下，人們對一個理論或生活現象進行思考，必然有其內在的需求——也就是所謂的“利益驅動”。而高中生還沒有進入社會，他們基本上沒有參與社會政治的條件（還沒有到有選舉權的年齡）和應用思想政治理論的需求（其社會生活一般由父母來安排和辦理）。那么，引起他們對一個事物和理論思考的動機是什么呢？當然就是興趣。所以說，調動興趣，是使學生的思維開始“活動”起來的“墊腳石”，沒有興趣，學生就跳不上思維的“戰馬”去自由馳騁自己的思想。

需要注意，高中學生與初中、小學生的興趣點不一樣，他們已經接近成年，一些童趣化的、游戲化的教學方法，對他們學習興趣的調動作用并不突出。所以，對于高中生來說，激發其學習興趣的要點應該成人化、社會化、責任化一些。比如，在教“政治權利與義務：參與政治生活的基礎”（必修2）的時候，我跟學生聊起了當下一個社會熱點——“高鐵霸座、公交車搶方向盤”等問題，我給學生構建了一個假設情境：“如果你是高鐵上的乘警或是110民警，在你處理這些事件的時候會是怎么做？你認為，這些霸座者和出于個人目的要求公交車隨時隨地停車的乘客，他們的要求是正當的嗎？他們交了車費就有了這些權利了嗎？你覺得他們的行為合法嗎？”——這樣的情境，其實就是一種“責任”暗示，把社會角色的責任置換到學生身上。這樣，學生就會在潛意識中調動自己的社會責任意識，從而對所要學習的內容產生研究興趣。

二、 問題是思辨的起跑線

牛頓因為對蘋果砸頭的現象產生疑問，而發現了萬有引力；人類因為追求“人為什么不能飛”的答案而不懈努力最終發明了飛機和航天器……“問題”，是一切思辨活動開始的源頭，沒有“問題”，就沒有“分析”和“解決”（提出問題→分析問題→解決問題）。所以，要想構建思辨課堂，讓學生的思維真正“動”起來，除了調動學生的學習興趣之外，還需要設計一個能引起思維活動并為思維活動建立框架的“問題”。

例如，在與學生一起學習“歐盟誕生和成長”（高三選修3）的時候，我先向學生介紹歐盟的來龍去脈：從二戰后，歐洲經濟的困境開始說起。1952年歐洲煤鋼共同體出現，1967年歐洲煤鋼共同體、歐洲經濟共同體和歐洲原子能共同體合并為歐洲共同體，1979年歐洲傾向體系建立……歐元的誕生、英國脫歐公投以及現在英國艱難的脫歐進程……然后又拓展講到了“北約（北大西洋公約組織）”……在講過這些知識后，你會發現，學生們對這些與現代政治經濟緊密相關的內容產生了濃厚興趣，覺得很新奇、很好玩，也愿意多聽一些、多了解一些，但他們的內心并沒有產生任何對這個組織性質和發展的思考，只是為了知而知。這時，我就向學生拋出“問題”來啟動他們的思維：“同學們，大家在新聞中經濟會聽到這么幾個詞：北約東擴、歐盟東擴、英國脫歐……那大家能不能區別出這些詞匯的真實含義呢？比如，北約東擴經常會提到歐洲的那些國家，歐盟東擴也會出現那些國家，那么，北約和歐盟的區別在哪里？只是因為成員國中有沒有美國等歐洲之外的國家嗎？還有，英國加入歐盟的時候不是很復雜，但為什么當他要脫離歐盟的時候，卻是如此艱難？”——這個問題一經拋出，真是“一石激起千層浪”，學生的思辨行為馬上就開始了。經過這樣圍繞問題的思考，學生們終于弄清了：“噢，北約是個軍事組織，歐盟是個經濟組織……噢，英國脫歐就好比是捏橡皮泥，把幾種顏色捏合在一起容易，現在要剔出其中一個顏色來，那真是剪不斷理還亂。”

三、 碰撞是思辨的加速器

我們知道“眾人拾柴火焰高”的道理——這個理論，對于思維活動來說，同樣是適用的——某一名學生受知識儲備、生活經驗、性格特征等方面因素的影響，其思維空間必然有一定的局限性。如果能把大家的思想智慧集合起來，那將為學生打開一片廣闊的思維天地——通過協作、交流的形式，就能讓學生的思想相互碰撞，從而實現思辨活動的深化，同時，還能提升學生個體的思維水平。因而，教師可以多組織進行師生、生生間的交流互動，多組織學生進行分組協作式的學習探究，以此來給他們提供思想碰撞的機會，提升思辨課堂的效率和質量。

比如，在帶領學生復習“我國公民的政治參與”這個知識的時候，我發現還是有一部分學生對我國選舉制度的優越性在認知上有偏差。一方面，是因為他們還沒有參與過社會政治選舉活動，對選舉沒有切身感受；另一方面，他們的思想受到新聞中西方一些國家選舉那種“開放的、熱鬧的”情態影響，而認為那種“普選”式的選舉才是公平的——我沒有再給學生們講大道理，而是按他們的思想認知將其分成三組。一組是質疑派、一組是堅信派，一組是徘徊派——由徘徊派的學生做評委和觀眾，質疑派和堅信派分成兩個陣營進行辯論——學生們分別以自己了解的事件為依據闡述自己的道理。最終，在“徘徊派”和我的評價中，大家認識到了“普選外衣下金錢式選舉的本質”和我國選舉制度的合理性。

總之，思辨是當下思想政治教學的核心需求——基于對學生政治素養建設的目標，高中政治教師應重視思辨課堂的構建，為學生政治實踐力的發展提供優質的教育服務。

參考文獻：

[1]徐凰.“思辨性”給高中政治課堂添光彩[J].教育，2016（45）：52.

[2]單海云.淺談高中政治課堂中學生思維能力的培養[J].快樂閱讀，2013（16）：111.

作者簡介：

趙小娜，浙江省臺州市，北京師范大學臺州附屬高級中學。