構建學習共同體課堂模式摭探

楊延萍

摘 要：當今社會是知識型社會、學習型社會，學校教育受其影響，教學的形態、教學的節奏、教學的設計產生了一系列問題。教育者要重新認識學生，更新知識結構，研究新的教育教學方法。佐藤學提出的“學習共同體”體系重構了整個教育生態，具有“教育創新”的特質。教師可從座位的轉變、文化的轉變、言語的轉變、身份的轉變入手，構建學習共同體課堂模式。

關鍵詞：學習共同體;課堂模式;構建;歷程;課堂形式;轉換

中圖分類號：G622.4文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）08-0016-02

隨著社會的發展，加上教師所面對的學生是活脫脫的、變化著的人，教師原先的有效的教育教學方法面臨著可能過時、可能失去作用的尷尬局面。當傳統教學模式、物理空間被打破之后，教學的形態、教學的節奏、教學的設計會產生一系列問題。傳統教學模式與新教育理念發生沖突時，教師要如何前行？重新認識學生，更新知識結構，研究新的教育教學方法，勢在必行。佐藤學提出了“學習共同體”的改革體系。學習共同體具有“教育創新”的特質，是“創新教育”的一種方式。那么，教師應該怎樣構建學習共同體呢？本文結合理論知識及教學實踐，對學習共同體的構建進行探討。

一、了解歷程，對照差異

“學習共同體”發源于一百多年前美國哲學家、教育家杜威的觀念，實踐于日本東京大學佐藤學教授的四十年研究。2000年，華東師范大學鐘啟泉教授團隊開始了“學習共同體”本土的研究與實踐，已歷經19年。2007年，華東師范大學陳靜靜博士赴日本學習，于2017年12月22日創立學習共同體研究院。

佐藤學先生提出的“學習共同體”，重構了整個教育生態，這一改革實踐給教師提供了多方面的啟示和借鑒。21世紀教育改革主題可簡單概括為“同時追求質量與平等”，這也是學習共同體的愿景。學習共同體體系改革主要體現在三方面的巨大變化。一是課程的改變：由階梯型課程轉向登山型課程。階梯型課程由“目標”——“達成”——“評價”構成，追求的是生產性和效率性;登山型課堂由“主題”——“表現”——“探索”構成，追求高質量的學習和學習的發展性。二是課堂形態與學習形態的轉變。傳統課堂形態是“秧田式”同步教學，它是以產業主義社會大工廠生產流水線系統為模型，以“經濟效率性”為理念的課堂形態及學習形態。“秧田式”教學模式產生于18世紀，發展于19世紀，成熟于20世紀。到了21世紀，這種傳統課堂形態在歐美各國已經向“協同學習”為主課堂形態、學習形態轉變。三是學校功能的變化。學校是“兒童相互學習，共同成長的場所”，但近幾年教育學、教育政策將學校定位為“教師的學習共同體的學校”。在這個場所中，每個人都盡其所能地追求“最好”。教師的使命是保證每一名學生的學習權利，將其學習質量最大限度地提高，追求挑戰高水準課題的教學，讓所有學生的學習都致力于沖刺與挑戰。這決定學校必須成為開放的公共空間，開放教室，構建相互學習的對話關系。

二、轉換形式，改變課堂

教師的觀念要在對照和比較中逐漸轉化，開放課堂的改革，最現實的具體問題已經不是理念，而是現實的操作策略。學習共同體中的“教育創新”最基礎的體現是形式改變。

1.構建學習共同體，從座位開始轉變

改變課堂形式，要從改變座位形式開始。其一，變傳統的 “秧田式”座位為“U”字型座位，這樣的座位轉變可以讓教師對學生的關注面更大。組與組之間的通道越小越好，這有助于學生之間建立更親密的伙伴關系。其二，低年級（1、2年級）適合2人關系，3年級起可以逐漸轉變為4人關系，且原則上要采用聚集中心原理的“對角座”模式。在4人組的成員搭配中，教師要先分析每個學生的學情，再本著“組內異質，組間同質”的原則合理構建小組。

2.構建學習共同體，從文化開始轉變

學習共同體模式下的課堂，每個學生都能得到尊重，每個學生的差異都能得到關注，課堂學習應該是活動式的、合作式的、探究式的學習。小組合作實際上是學習文化的重建，在小組合作初探階段，教師可以從團隊的建設、小組交流入手。團隊建設本著“人人有事做，事事有人做”且輪流承擔的原則，教師先根據班級人數以4人小組為單位進行分組，接著確定角色，明確4人的崗位及職責，如主持人、記錄員、聲控員、發言員、助手、挑戰員……初期組建小組時可以依據實際需求情況選擇崗位，并進行崗位職責培訓。合作學習應遵循如下順序：獨立學習——小組合作（分享各自內容）——內容推薦（記錄員記錄內容）——分析點評——合并觀點。所謂合并觀點，就是將眾多觀點整合成小組的觀點。理想的小組合作應該是全員參與的，應該是充分交流的。

3.構建學習共同體，從言語開始轉變

班級中有些學生樂于交流，有些學生不善于交流，當有學生被推舉站起來發言時，不會或者不敢發言怎么辦？這時，組內的伙伴可以幫助他，即愿意交流的學生幫助他把想法完整地表達出來。例如，當被推舉發言人遇到困難時，旁邊的伙伴可以站起來小聲地告訴他該怎么回答，然后再由發言人表達出來。發言人完整表達后，應該向幫助他的小伙伴說：“你剛才是這么說的嗎？”小伙伴：“是的。”發言人：“謝謝你。”教師要善于做出“選擇”和“判斷”，遇到不善于表達、不理解所學知識的學生發言遇阻時，應該適時介入，問其他同學：“你能替老師幫助一下他嗎？”發言人得到幫助后，教師應引導其向同學表達謝意：“謝謝××同學。”表達謝意的時候，注意要親密地稱呼對方的名字。然后，教師鼓勵大家：“班里又多了許多小老師。”另外，教師還可以通過肢體語言與學生互動，感染對方，如蹲下來、輕輕拍背等。

發言因傾聽而存在，良好的傾聽可以培養發言者的自信，同樣，好的發言也可以提高傾聽的質量。不一樣的語言表達，能給學生帶來不一樣的情感體驗。學習共同體可以營造互幫互助的氛圍，營造安全溫馨的學習環境，讓每個學生都樂于表達、善于表達。

4.構建學習共同體，從身份開始轉變

在傳統課堂上，當教師講得津津有味時，有些學生卻在旁若無人地干著自己的事情。或者，同學的發言剛剛開始或者只說半截，有些學生就坐不住了，搶著舉手，躍躍欲試，根本顧不得聽別人的發言……其課堂學習效果可想而知。

構建學習共同體，要從身份開始轉變。教師要轉變身份，從講授者變為傾聽者。在日常教育教學活動中，由于種種原因，很多教師對培養學生的傾聽能力缺乏足夠的重視，重“表達”輕“傾聽”現象比比皆是。比如，很多教師會下意識地點評學生的發言，這很大程度上是因為不夠信任學生，期待學生能從自己的點評中吸取經驗教訓，從而將他們引到教師自認為正確的思路上來。在這種情況下，學生只能跟著教師的思路走，長此以往，就失去了獨立思考和主動探索的精神。所以，教師要從講授者變為傾聽者。佐藤學教授曾說，如果每位老師每天在課堂都跟學生示范如何聽，再小的聲音老師都愿意聽，對于說得再斷斷續續的話也耐心公平地聽，這樣學生每天就在看如何聽，久了他就會聽。教師要學會傾聽，對學生的發言無須進行過多評價，而是通過傾聽、夸獎來幫助學生建立表達的自信，給予學生足夠的安全感。教師還應該多發現學生的優點，不吝嗇地表揚學生，要有意識地創造機會讓學生表現，然后大力地表揚。把學習的權利還給學生，能夠為學生創造主動學習的環境，能更好地引發學生認真且有深度的思考。

在平時與學生的交流中，教師可以“無意”間坐到“聽眾”席，與學生處于平等的地位，真誠地與學生交流，聽學生傾訴，這樣可以讓學生感覺更親切，更有趣，而且很興奮，更愿意與教師傾心交談。同時，學生可以從教師的耐心傾聽中潛移默化地學會如何傾聽別人的意見，如何尊重別人的談話，在以后的人際交往中就會更加專注地傾聽。只有讓學生從小養成良好的傾聽習慣，提高他們的傾聽意識，才能進一步發展他們的語言理解能力，提高他們的綜合素質。

三、結束語

學習共同體強調相互交流、相互影響、相互促進的課堂教學過程，也就是強調在學習過程中，以相互作用的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種資源而進行相互影響與相互促進的基層集體學習。這也是學習共同體與傳統課堂教學最大的區別。因此，教師要想構建學習共同體，就要從最基本的形式改變做起。

參考文獻：

[1]佐藤學.教師的挑戰——寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜.譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

[2]李玉平.課堂開放了怎么辦——60個引領策略[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[3]陳靜靜.跟隨佐藤學做教育[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[4]陳革.論班級學習共同體的構建[D].華中師范大學，2012.