言象共生：名家名篇的教學策略

孫福

[摘 要]目前，名家名篇的教學存在失卻人文內涵、缺少情感魅力和丟失文學素養等問題。在課堂教學中，要想提高名家名篇的教學實效，教師就要引導學生聯比“言象”緯度、細品“言象”深度、拓寬“言象”廣度，使學生對名家名篇的思想情感、語言表達、藝術結構等方面有深入的理解感悟，獲得語文素養和精神生命的全面提升。

[關鍵詞]名家名篇；言象共生；教學現狀；教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0020-02

現行的語文教材，名家名篇類文章占很大的比重。如何通過名家名篇文本的教學，全面提升學生的語文素養呢？這是我們每一個語文教師應思考的問題。

一、課堂回眸：審視名家名篇的教學現狀

（一）失卻人文內涵，荒廢內在精神

長期以來，語文教學缺失對學生的人文關懷。為了凸顯語文學科的工具性，語文課堂教學偏重于知識、能力的培養，甚至曾一度追求訓練的科學化。過度地進行語言文字技能的練習，使名家名篇被異化成純技術訓練的載體。名家名篇豐富的人文內涵就在大量練習中被割裂、淡化，導致語文課只見文字不見人文、只見血肉不見筋骨，學生對人文內涵豐富的文章感到索然無味。

（二）淡化文化內涵，文本遭遇多解

當前，語文教學強調個性化解讀、創新思維。但是，一些教師對此認識膚淺，導致對名家名篇的教學脫離原著意圖、文本價值、寫作背景等。在解讀文本時，教師沒有很好地把握它的文化內涵，不能使學生真正體會文本的審美內容，把一篇文質兼美的文章講得面目全非。

（三）缺少情感魅力，知識支離破碎

部分語文教師在課堂上缺少應有的激情，整個課堂無法喚醒學生的熱情，課堂只是支離破碎的知識點講解，使學生感受不到文本的情感魅力。教師豐富的情感能給學生展示文本獨特的藝術魅力，給予方法上的引領，能激蕩起學生學習文本的內在情感。教師要用情感點燃學生情感，不要讓學生在學習語文時感到味同嚼蠟。

（四）丟失文學素養，能力步入迷途

編者之所以選編名家名篇的文章，是因為這一類文章對提高學生的文化素養、審美鑒賞能力具有獨特的功能。近年來，我國中小學生語文學習中存在一個“閱讀高原”現象，學生閱讀文學類作品的能力不理想。這一方面說明相當一部分學生文學素養有待提高；另一方面說明當前的語文教育沒有達到預期的目標，使學生的文學閱讀能力低下。

二、聚焦共生：尋繹名家名篇有效教學策略

（一）聯比“言象”緯度，組建文與意的同構共生

1. 同化主題，整合相似板塊

在語文教材中，有許多名家名篇和寫名人故事類的文章。教學時，教師可以以作者為研讀點，選擇相關內容的文章，形成一個板塊來進行研讀，使學生舉一反三、融會貫通。這樣的教學，使文本的內容激活學生認知結構中已有的相似塊的信息，并發生了耦合，促進信息與知識的同構。這種過程就是同化的過程。

如，人教版教材選編了老舍的文章三篇，分別是第九冊《貓》、第十二冊《養花》《林海》。在學習《林海》時，教師可結合《貓》《林海》的語言表達特點，選取內容片斷，組成一個板塊進行學習研究，讓學生感受語言大師純樸自然、風趣清新的語言特色，感受大師熱愛生命、熱愛祖國的崇高人格。

2.進行比較，凸顯人文內涵

學生最初閱讀理解作品，他們所注意的只是那些與自己認知結構相適應的信息和知識。因此，教師要對學生進行必要的指導，以調整他們的認知結構，消除他們的閱讀結構差，并不斷地順應作品內涵。在課堂教學中，教師要引導學生對不同的文本內容、表達、結構進行比較，找出名家名篇中內在的育人內涵，使學生受到情感的熏陶、獲得思想的啟迪。

如，《夾竹桃》和《廣玉蘭》都是寫花的文章，表達了作者對花的喜愛。《廣玉蘭》一文，著重寫花的香幽、形秀、色美、葉趣，表達了作者對廣玉蘭的喜愛之情。而《夾竹桃》一文，主要寫了夾竹桃的花期之長、韌性可貴，并引發作者的幻想。作者之所以喜歡夾竹桃，是因為作者也像夾竹桃一樣，不張揚、默默無聞、韌性十足。這樣的比較，使學生體會到兩篇文章的藝術特色。

3. 鏈接沖突，喚醒閱讀欲望

面對經典名著，教師應該引導學生對事件進行還原和創生、對人物形象進行復原和豐富，使學生對事件和人物有自己的感悟，從而積極地構建出自己的閱讀圖式。在課堂上，教師要透過文本，深挖文本內外的矛盾沖突，使學生讀出文本的言外之意，能透過文本看本質，深入領悟文本的內涵。

如，教學《孫悟空三打白骨精》第二課時，教師通常會圍繞孫悟空三次怒打白骨精的經過，引導學生理解描寫三次打斗所用的詞句。而筆者教學時，打破這種思維定式，用這樣的過渡語引導學生：“人們常常因為觀點的不同、利益的不同而產生矛盾。故事中誰與誰有矛盾？原著中還有哪些矛盾沖突？”一石激起千層浪。通過鏈接矛盾、分析矛盾，學生產生了進一步閱讀和探究的欲望。

（二）細品“言象”深度，凸顯言與意的融合共生

1. 聯系知識卡片——領會創作意圖

解讀名家名篇要了解作者，研讀作家的生平，關注作家的文化思想背景、生命情感體驗、審美創作等。解讀時，既要沉浸在文本的意境中，與作者共同經歷、共同感受人物的內心情感；又要走出文本，聯系生活，體會作者的語言風格。細讀文本的過程，是與作者對話的過程，是自己被打動、被征服的過程。

如，蘇教版六年級上冊的《小草和大樹》的課后，便是“名著便覽——《簡·愛》”板塊， 五年級下冊的《我和祖父的園子》一文后附上“作家卡片——蕭紅”板塊。教學時，教師應充分利用這兩個板塊，幫助學生研讀作家的生平和創作，體會作者的審美情感，領會作家的創作意圖。研讀這樣的板塊，能幫助學生拓寬認知領域，讓學生獲得對文學、文化的多重感悟，提高他們對文本的闡釋和鑒賞能力。

2. 巧扣文本言象——抓住情感線索

名著因為人物眾多，因此線索是多條的。選自名著的名篇，常常線索也不是一條。線索是文章結構的樞紐，它貫穿全文，是文章的脈絡與行文展開的引導。教學時，只要抓住了文本的主要線索，就容易掌握段落結構，領會文章主旨，體會作者表達的思想情感，把握作者的寫作思路。

如，蘇教版的《三顧茅廬》一文，人物形象鮮明，故事情節生動，深受學生喜愛。四年級的學生理解故事情節并不難。因此，教學時筆者抓住了“劉備誠心誠意拜訪諸葛亮”這條主線索展開教學。這樣，使學生圍繞主線索找到相關句子，談自己的感悟，提高了他們的閱讀能力。

3. 挖掘語言魅力——豐盈人物形象

在教學名家名篇時，要引導學生深刻理解語言背后的文化信息、情感思想，感悟語言的外在美及內在美。名家名篇經常以形象感動人、以情感打動人。因此，要引導學生咬文嚼字，讓學生體會、感悟人物的性格，體會作者的情感。

如，蘇教版的《我和祖父的園子》一文，有這樣一段話：“花開了，就像花睡醒了似的……都是自由的。”非常富有童趣和詩情畫意。教學時，教師要引導學生對這些語言進行品讀、鑒賞，讓學生感受作者的自由快樂、不受拘束。

（三）閱讀“言象”適度，搭建情與趣的完美共生

1. 放手閱讀——大膽地向文本質疑

作為一線的教師，解讀文本的最終目的是為了更好地引導學生鉆研文本。因此，要解讀文本的“魂”，找出文本中可供語文學習的“源”和“材”，尋求能夠幫助學生進行語文實踐和發展思維的最佳路徑。小學中高年級的學生已對事物、人物有一定的甄別能力。適當地放手，讓他們擁有自己的讀書空間，和同伴交流各自的觀點，這樣能產生思想的碰撞、情感的交流。

筆者在執教《林沖棒打洪教頭》一課時，有一個學生對林沖這個人物性格提出了看法：“老師，我覺得林沖的忍讓還體現委曲求全上。在原著中，他還有以牙還牙的報復心理。”顯然，僅靠“棒打洪教頭”這部分，并不能全面闡釋林沖的個性特點。文本的意圖在于通過具體的語言文字，讓學生初步理解林沖的形象，并真正走進《水滸傳》中，吸取名著的精華。

2. 牽手閱讀——讓學生閱讀有方向

對經典文章，教師要結合作者的背景，有針對性地推薦給學生，讓他們閱讀有方向，更深入地理解文本的內容，產生自己的閱讀體驗，促進學生精神生命的成長。

如，教學《草原》這一課，當談及老舍的作品時，筆者順勢推薦作者的其他作品，如《濟南的冬天》《林海》等。這樣，使學生從這一類文章中找到老舍寫地方性題材作品的特色。在談及作者時，有一個學生好奇地問：“老師，為什么他叫老舍？”筆者笑著答道：“因為他覺得人應多幫助他人，忘記自己，所以叫老舍呀。他的話劇《茶館》又有另一番味道。”短短的一個話題交流，就能引領學生去閱讀，給他們一個閱讀方向。

3.拍手閱讀——回到課堂別忘鼓掌

“拍手”就是對學生所做的事情給予肯定。對課文中“作家卡片”所推薦的書目或者課標推薦的必讀書目，不少學生的閱讀常常流于形式，沒有深入。在課堂上，如果學生的回答出乎意外，這時別忘記把肯定的掌聲送給他們。這樣會激勵他們深入閱讀，深刻體會作者的思想情感。

筆者所在的學校是農村學校。在農村，家長忙于生計，基本沒有對孩子的課外閱讀進行指導。在教學《三顧茅廬》一文時，筆者提出這樣的問題：“你對《三國演義》中張飛的故事知道哪些？”學生的回答出乎我的意料。他們列舉出很多：桃園三結義、怒打督郵、三英戰呂布、大鬧長坂坡……我對他們的精彩回答給予鼓勵，讓他們感到自豪，從而喜歡閱讀。

綜上所述，對名家名篇，我們要尊重文本，老老實實地教教材，讓學生細讀文本、回到“原點”，既見“樹木”又見“森林”。只有這樣，才能讓學生沉浸在有韻味的文化語境中，親密接觸名家名篇，獲得精神生命的生長以及語文素養的全面提高。

（責編 韋 雄）