試論非中文專業“大學生文學素養”教學中良好師生關系的構建

江娟娟

摘 要： 大學生文學素養課程的授課對象主要是非中文專業學生，在大學生文學素養的課堂教學中，教師應當了解非中文專業學生所學專業的特點，有針對性地調整教學方式。良好的師生關系的構建應注意以下三個方面：以師為導，調節課堂氣氛；以生為本，激發學生興趣；師生互動，達成共同契合。

關鍵詞： 非中文專業 大學生文學素養 師生關系

“大學生文學素養”是一門面向高校非中文專業學生開設的公共課程，旨在提高大學生的文學審美能力，培養大學生的人文精神。如何結合非中文專業的專業特色和學生情況，進一步做好大學生文學素養課堂的教學工作，使大學生文學素養課程獲得非中文專業學生的喜愛和認可，最終實現傳授知識、啟發思維、培養能力、陶冶道德情操、提升文化素養等教學目標，應該引起重視。

1.以師為導，調節課堂氣氛

大學生文學素養課程主要面向的是非中文專業的學生，對于這些學生來說，文學素養課堂的性質同其所學專業的課程性質截然不同，對他們而言，這門課既熟悉又陌生。在學生以往的學習經歷中，這門課程同語文有很多相似之處，不同的是在以往的語文課堂教學中，可能更多地強調語文教育的工具性及應用性，較少強調文學本身的審美功能及其所蘊含的人文精神內涵。在大學生文學素養課程教學過程中，就教師的教學思維與課堂的氛圍營造而言，應當充分發揮教師在教學中的主導作用，充分調節課堂氣氛。在審慎思考的基礎上，教師應當游刃有余地起到“導學”的作用。

“在學校這樣的一個特殊場域中，師生關系的建構是師生雙方共同互動的過程，但就雙方在教育中所處的地位和作用而言，教師在師生關系建構中無疑起著主導性的作用”[1]。學好文學素養課的前提是閱讀，教師要引導學生細讀文本，納博科夫在《文學講稿》中的這段話充分顯示了源于閱讀的一種既理智又摻雜了人的生理性快感的狀態：“雖然讀書時用的是腦，可真正領略藝術帶來的欣悅的部位卻在兩塊肩胛骨之間，可以相當肯定地說，那脊背的微微震顫是人類發展純藝術、純科學的過程中，所達到的最高情感宣泄的形式，讓我們崇拜自己的脊椎和脊椎的興奮吧。”[2]顯而易見，這種極致的閱讀體驗是一目十行式的閱讀方式永遠也無法抵達的。在學生熟悉文本的過程中，教師的適當引導是非常有必要的。“書讀百遍，其義自見”，對文本的每一次閱讀一定會有新的發現，那些作家設置在文本中的機關、隱藏在文本中的深意及不經意流露在文本中的情感與價值傾向就這樣在一遍又一遍的琢磨中顯現出真容。這種顯山露水終而水落石出的探源過程無疑會幫助學生更好地習得理解文本、并逐漸形成與文本對話的能力。以元稹的《鶯鶯傳》為例，教師可以結合自己的閱讀體驗談談如何細讀文本，引導學生如何與發現問題、提出問題。在每一次閱讀的過程中，問題是不斷出現的。比如，在最初的閱讀中，我們了解了張崔相遇至離別的整個故事經過，這個時候崔張的形象可能還是單薄的，但是在接下來繼續的閱讀過程中，崔張的形象一定是越來越豐富和飽滿的。伴隨閱讀過程的一系列問題也會隨之浮出水面。張生對崔鶯鶯一見鐘情，反過來想，崔鶯鶯在第一次見到張生的那個時刻她的心理活動可能是怎樣的？琢磨這個問題無疑會為接下來理解崔鶯鶯后續的一系列言行上表現出來的矛盾奠定理解基礎。再比如，張生在見到崔鶯鶯以后在對其幾近癡迷的情狀下為何卻不愿意走常規渠道，通過明媒正娶達成自己的心愿呢？在閱讀過程中，思考這個問題可以鏈接張生的出身、隱藏的價值判斷甚至是作者元稹本人的生平經歷理解他的微妙心理，這對于我們更加深入地理解文本，探究人情人性無疑是十分有益的。在教學過程中，教師應當充分發揮在教學過程中的主導作用，滿懷熱情和善意，以自己的能量感染學生，激發學生，調節課堂氣氛。教師還應當對學生在學習過程中反饋的信息保持一定的敏感，并給予準確的判斷和果斷的處理。在講解過程中，對于學生難以理解的重難點部分，應當適當放慢講授的節奏。另外，教師應當常常進行教學反思，通過審視、質疑教學，找出教學過程中存在的低效甚至是無效的部分。這些低效及無效的部分應當在以后的教學過程中予以改進，信息只有被有效接收了，發出信息的這個工作才會發揮作用。

2.以生為本，激發學生興趣

以生為本的教學理念重視學生的自我成長、關愛人的個性、尊重個體生命，具備鮮明的人本主義精神。教師應當始終遵循學生是教學主體的原則，將以生為本的教學理念運用在課堂教學中。大學生文學素養作為一門僅針對非中文專業學生開設的公共基礎課，在實際教學中學生在面對這門課程時很容易出現學習態度不夠端正或者重視程度不足的情況。這樣課堂教學勢必難以取得較為良好的成效，授課教師需要從學生出發，盡力挖掘和激發學生的學習興趣和學習熱情。學生是師生關系的主體之一，如果不能了解學生的特點，那么良好師生關系的構建勢必受阻[3]，因此，要做好非中文專業的大學生文學素養的課堂教學，授課教師應當結合來自不同專業學生的專業特質組織教學內容，通過對學生所學專業的知識點的連接激發學生的學習興趣。

大學生文學素養這門課程的授課教師應當利用好不同學科不同專業之間的關聯點，將文學與學生所學專業巧妙地連接起來。這樣做不僅有利于拉近師生間的情感距離，而且是激發學生興趣的一個非常有效的切入點。比如，針對音樂學的學生，可以結合古典文學的音樂美的特征進行闡發教學。在傳統文學中，詩與樂的聯系原本就非常緊密，在針對音樂學專業的學生授課時，可以多利用多媒體播放一些文學作品的配樂朗誦，這樣不僅能使學生在課堂上感受到文學與本專業的相通之處，而且能夠較好地將文學素養中對學生審美能力的培養融于美的情境之中，使文學素養的課堂變成直觀地接收美、欣賞美、創造美的課堂。針對旅游管理專業的學生，授課教師可以將文學作品同具體的創作地聯系起來為學生進行解讀，比如，在《詩詞散曲》這一章講到詩人杜牧時，便可以選擇杜牧在安徽池州創作的作品進行重點解讀。《九日齊山登高》《清明》等一系列作品都是杜牧在擔任池州刺史時期（公元884—886年）完成的創作。《九日齊山登高》中的齊山位于安徽省池州市城區東南，山上有峰巒十余座，其高相齊，故名“齊山”。將這些風景名勝的相關常識與詩作的具體內涵結合起來講解詩人彼時彼地的心境和情感，將會達到事半功倍的教學效果。對于學前教學專業的學生，大學生文學素養的授課教師可以結合該專業為師范類專業的特點，采取實踐教學的方式，直接將課堂讓位于學生。在這種主動參與的過程中，一方面，學生的主體作用能夠得到最大限度的發揮。另一方面，授課的前期準備及具體實際過程使學生對所講授的內容有了更多親歷式的理解，這種習得是深刻的，能直接滲透并植根于學生的深層認識和精神世界之中。這種“因生而異”、因專業而異的授課方式不僅使得授課教師的課堂更具靈活性和創新性，而且使得學生的學習興趣得到最大限度的挖掘和激發。這個過程還能夠幫助學生開闊視野、擴大知識面，習得來自不同專業學科的研究方法與思維方式。當然，這樣的授課方式對教師本身的知識積累提出更高的要求，教師不僅要熟悉本專業的講授內容，還要對其他專業涉及的相關專業知識有一定的了解。要做到這一點，教師需要花費更多的心力習得其他專業的知識理念與方法。

3.師生互動，達成共同契合

師生間的良好互動是培養創新型人才和學術自由發展的不可或缺的條件。在大學生文學素養的具體教學過程中，教師可以著重通過強調學生的問題意識與參與意識這兩個方面提高師生間的互動程度。在實際教學中，授課教師通過問題串聯教學內容，借問題引發學生進行主動思考，可以有效吸引學生對教學內容的連續注意。

為達到“聚焦問題、超越教材、師生共贏”[4]的教學效果，教師應當善于針對教學內容涉及問題并引導學生對問題進行分析和探討。比如在講授曹植的《洛神賦》時，教師可以通過拋問題的形式獲取學生的關注，引起學生對文本的深入思考。在《洛神賦》正文部分的第一段，君王在洛水之畔遇見洛神，告知御者，御者卻如此回答君王：“臣聞河洛之神，名曰宓妃。然則君王之所見也，無乃是乎？其狀若何，臣愿聞之。”其狀若何，臣愿聞之。關鍵在這最后一句，從御者的回答我們至少可以獲取一個信息，御者似乎看不到洛神。那么，御者為何看不見洛神？何以君王可以看見洛神，御者卻看不見？在《洛神賦》的第一段便將這個頗有幾分趣味的問題拋給學生，使學生對這篇一千多年前寫就的文言文的作品多了一些親切的味道，使學生在心理上對于文言文的畏難意識和抵觸情緒得到緩解。這個時候，教師不必急于同學生分享關于這個問題的看法，讓學生帶著這個問題，留著這個懸念繼續接下來的學習過程。在第二段，曹植用了大量自然中的動物、植物比擬洛神之美，這樣做有意無意中又達到了怎樣的效果？洛神之美究竟是一種怎樣的美？這是可以繼續往下拋出的問題。到了第三段，君王對洛神傾訴愛慕之情，洛神予以積極的回應。兩個人在洛水之畔相遇且相愛。然而此時，君王卻“感交甫之棄言兮，悵猶豫而狐疑。收和顏而靜志兮，申禮防以自持”。在洛神回應了他的愛慕之后，君王為何陷入這樣一種悵然與猶疑的情緒中呢？對于君王此時非激昂卻沉落的情緒，教師可以請學生根據自己的理解分享看法。第四段，面對君王的態度，“洛靈感焉，徙倚彷徨”，此處洛靈的“感”，這個感字究竟怎樣解釋和理解，是感動、是感受還是感傷？五六兩段，作者花了很大篇幅描寫眾靈在場，眾靈在場對君王與洛神相遇相愛終又別離的故事結構似乎沒有任何影響，那么作者這樣描寫又是為什么呢，在客觀上對于文本內容來說究竟能起到怎樣的作用呢？直至結尾，君王于水上泛舟追尋洛神離去的蹤影，這種凄冷的孤獨和絕望，教師可以請學生聯系個人的生命經驗分享自己對這種情緒的解讀。至此，對于《洛神賦》全文的解讀便這樣由問題連接著問題串聯而成，整個教學過程一氣呵成。與此同時，學生也在帶著問題的思考，針對問題進行解讀的分享中更深入地理解文本所闡述的那種因為某些不能阻隔的現實因素而使得愿望失落的這種普遍的人生境遇。

強調問題意識的過程一定伴生著學生的主動參與課堂的意識[5]，這個過程使得學生從一個原本極有可能置身于課堂之外的人變成一個善于思考、勇于分享的人。文學素養的課堂變成師生之間思想層面進行交流的一個極佳的平臺。比如，對于《洛神賦》教學過程中的第一個問題，學生便主動分享了各種想法。有些學生認為這是君王與御者身份的差異導致的結果，御者因為出身和見識的限制使得他缺乏慧根見到洛神這樣的神靈；有些學生認為這是作者服務文本創作的需要，通過君王與御者的對答來順理成章地引出下文；有些學生認為這極有可能是君王的一場幻覺，是在“精移神駭，忽焉思散”中生成的一場美妙的幻覺；甚至有些學生認為，之所以君王能看見洛神而御者看不見，是因為洛神有可能開始便對君王有意，便故意只顯性于君王之前——這是多么活潑有趣然而又不無道理且充滿浪漫主義色彩的解讀。教師和學生作為精神實體，在良好的師生關系中，教育顯然不是單純的知識給予，而是多元化的精神共享[6]。在這樣的課堂上，教師與學生之間的互動效果是良好的，同時在互動中師生之間在充滿愉悅感的課堂氣氛中達成契合。

4.結語

大學生文學素養這門課程的教學內容主要注重培養學生的文學審美能力和人文精神，在當下的社會，這門課程的務虛特質為其教學帶來了一定的難度。在面對非中文專業學生時，教師應該提前做好功課，對學生所學專業的知識構成、思維方式和專業特色有一定的了解，在充分“知彼”的基礎上善于發現文學與其他專業的契合點，在教學中真正做到潤物細無聲，使學生在文學的滋養下完成全面發展。

參考文獻：

[1]徐赟，周興國.行為意義理論視域下的師生關系建構[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2018（02）：104-109.

[2][美]弗拉基米爾·納博科夫（Vladimir Nabokov）.文學講稿[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005.

[3]李方安.關系責任視角下和諧師生關系構建探析[J].教育研究，2016，37（11）：119-125，155.

[4]龍寶新.教學共生體中的師生關系內涵與重建[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2016，43（05）：183-188.

[5]譚曉云.課堂提問的認知性研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[6]馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關系[J].高等教育研究，2016，37（08）：1-8.