文化回應教學：提高民族地區英語教育質量的有效方式

【摘 要】本文分析少數民族地區英語教育中缺乏學英語的課外環境、少數民族文化失語情況較為突出等問題，提出文化回應教學模式以及這一模式在國內外少數民族（族裔）教育中的應用，認為教師可以通過樹立文化多元性的教學理念、文化回應教學實踐、批判性教學反思等方式，有效發展學生的文化回應能力，提高民族地區英語教育教學質量。

【關鍵詞】文化回應教學? 少數民族? 英語教學

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12C-0149-03

近年來，少數民族地區的英語教育雖然取得了長足發展，但仍然是國民教育的薄弱環節。如何在“一帶一路”背景下幫助少數民族學生打好英語學習的基礎，成為少數民族地區中小學教育改革面臨的重要課題。國際上眾多的理論和實踐研究證明，文化回應教學法（Culturally Responsive Teaching，簡稱CRT）是滿足文化多樣性學生的學術和社會需要的有效教學手段，其核心是致力于發展社會政治意識、發展文化能力和確保學業成功。世界各地的文化回應教學法實證研究表明：除了提高少數族裔學生標準化考試成績外，CRT模式可以幫助學生更好地理解并保持自己的文化，提升文化敏感度和批判性思維。因此，文化回應教學模式可以提高我國少數民族地區英語教育質量，推動民族文化傳承。

一、少數民族地區英語教育現狀

我國是一個多民族的國家，少數民族地區普遍處于相對落后欠發達區域。長期以來，大多數少數民族學生的學習成績普遍落后于年級水平。究其原因，造成學生學業成績低下的影響因素主要是少數民族地區交通閉塞、信息落后，學校教學設施差，家長對子女的學習不重視，學生缺乏學習興趣、家庭經濟困難，地方政府對民族學校教育的政策力度不夠。除了上述這幾個原因，還和學校教育與少數民族學生語言和文化背景不適宜性有關。有少數學者指出：少數民族學生學習成績低下的一個重要原因是教學中忽視了學生的文化差異，沒有結合學生的生活經歷和文化背景，仍是以主流文化的標準及方式要求他們。

就英語教學而言，少數民族學生沒有學英語的課外環境，英語學習要面對復雜的語言環境—— 母語和漢語所帶來的負遷移。英語課程內容、教材內容和教學方式常常與他們的母語和文化背景脫節，造成文化適應困難、缺乏學習興趣。英語教材所展示的中國文化以漢語主流文化為主，呈現的是城市中產階級居民日常生活，包括醫生和教師等中產階級的職業、現代家居家具，以及配有藝術館、音樂室、電腦房、圖書館、操場、體育館的現代化學校，缺少少數民族文化元素。而且，即使有少數民族文化的主題也僅僅局限于部分介紹少數民族的節日和風景名勝，缺乏對少數民族文化深度的人文關懷。盡管英語教材內容時代化特征顯著，但卻與廣大農村學生和少數民族學生的生活實際嚴重脫節。這既不利于少數民族學生群體的認知發展和身份認同，也不利于英語課程學習目標的實現。

具體來說，在經濟全球化的時代背景下，學校有責任幫助學生增強民族文化認同、國家認同和全球認同。對學生個體而言，只有當他們的民族文化價值獲得國家的認可與尊重時，他們才會產生對國家的認同感和對國家文化的歸屬感。民族文化認同是世界多元文化進程的一部分，是文化的多樣性的追求、對族群中心主義的消解。同理，建立積極的國家認同是獲得全球認同感的前提。然而，趨于語言和文化同質性的英語教學不利于學生構建和發展個人的民族文化身份，從而影響學生的國家認同感和全球認同感。

教育心理學研究表明，內容熟悉程度直接影響學習者對所學東西的感知。將新的語言知識置于學習者熟悉的內容和材料中，有助于保持他們的學習興趣，促進新知識的吸收。目前，中小學英語教育母語文化缺失，少數民族文化失語問題較為突出，不利于英語教學目標的實現。我國《義務教育英語課程標準》明確提出：學習英語要幫助學生“更好地了解世界，學習先進的科學文化知識，傳播中國文化，發展跨文化交際的意識與能力”。而少數民族文化是中國文化當中不可或缺的一部分。因此，為了實現這一教學目標，英語教育需要營造多元文化共生的教育氛圍，教學內容中添加我國不同民族的文化內容和價值取向，讓學生進行不同文化的對比，使自己的文化身份更加成熟，從而成為文化交流的橋梁。

二、文化回應論及其應用研究

（一）文化回應論概念。文化回應教學既是一種教學理論，也是一種教學模式和手段，普遍認為是由美國非裔教育人類學家Gloria Ladson-Billings（1995）在《走向文化相關教學論》中正式提出。作為教與學的變革模式，她一直強調，文化回應論并非“完成式”，而是“進行式”。該理論不斷發展演變，與后來的文化一致性教學、文化適宜教學和文化可持續教學理論一脈相承，其核心標準都是強調利用不同種族學生的文化知識、先前的經驗、參照系和表現風格，發揮這些學生的強項，肯定他們的文化，使學習更有效。但不同的是，只有文化回應教學特別突出家庭/社區文化與學校文化之間的動態或協同關系，其他理論要求學生適應主流文化。

（二）文化回應論國外研究及應用。近二十年來，北美教育學家對文化回應教學進行理論探索的同時，也在積極推進實踐應用。針對英語作為第二語言（ESL）教學頒布的《P-12 ESL（中小學）教師職前教育計劃標準》明確規定：教師要了解母語對學生英語學習的影響及語言學習;要尊重學生的母語及文化背景，為學生營造有利的學習環境。職前教育開設文化回應教學論課程，培養教師候選人的CRT意識、知識、態度和技能;職后教師培訓跟進CRT使用和執行有關情況，改進教師教育和教學實踐。

北美大量的學校和教師采用文化回應教學來幫助邊緣化學生取得學業成功和發展民族文化身份。近年來，越來越多的歐洲、非洲和亞洲國家的學者和教育學家也以少數族群的學生為研究對象進行文化回應的教學研究。在Aronson和 Laught（2016）對文化回應論定性研究的綜述報告中，總結出CRT有利于提高少數族裔學生不同內容科目的成績。同樣，許多定量縱向研究也印證了文化內容教學戰略對不同少數群體和傳統邊緣化群體學生的益處。其中，英語教育研究人員發現引入學生自己的文化有助于提高學生的讀寫知識。

隨著文化回應教學實踐的不斷深入，Correll和他的同事匯集了研究CRT的不同學者的努力，開發建立一套完整的系統的評價體系—— 課堂觀察方案（CRIOP）。CRIOP包含六個整體層面的文化反應性教學：課堂關系、評估實踐、教學實踐、批評性語篇、社會政治意識以及家庭協作。這一觀察方案為教育研究者和教師提供了評價課程、教學實踐和學習環境的考核工具，也有助于從事民族教育的教師的專業發展，現已經在世界上許多國家得以推廣和應用。

（三）文化回應論的國內研究及應用。文化回應教學論在近十年引起國內學者的關注，逐漸引入少數民族教育方面，但迄今為止，針對中小學英語的文化回應教學研究仍不多見。相關的研究主要停留在理論方面，側重于闡述文化回應論對我國民族教育的啟示。例如，王鑾和欒小芳（2007）提倡各學科的教育內容、課程設置和教材要契合學生的文化背景。黃顯涵和李子建（2010）探討了CRT取向影響下的教學方式。杜文軍和馬曉燕（2016）指出CRT有利于改善民族雙語教學中的文化不適配現象，促進民族雙語教學的質量。袁鳳琴（2016、2017）反復呼吁我國民族地區學校教育確立文化回應教學理念，開發回應文化的相關課程，培養具有文化回應能力的教師。

三、發展文化回應能力

發展民族教育，實現少數民族文化的保存與傳承，其核心都離不開“人”這一主體。英語教師是英語教育領域的關鍵因素，要成長為一名能有效回應少數民族文化的教師，是否具備少數民族文化背景并不是必要條件。教師的文化回應能力是由文化多樣性信念、對文化敏感的教學、自我反思三者的互相影響構成的，即為了滿足不同文化和種族背景的學生需求，教師在構建與學生的社會和文化現實相關的教學中，需要具有文化多樣性的積極信念，以回應學生的多元文化背景，并積極地對自己的教學實踐進行反思。

（一）樹立文化多元性的教學理念。教學信念和教學行為相互關聯。文化回應教學的一個重要前提是教師持有文化多樣性的信念，承認和支持文化多樣性群體。遵循班杜拉的三元交互決定論理論（1997），信念是與行為和外部環境保持恒定關系的個體認知概念。個人的信念、教學行為與外部環境（如學校和課堂特征）之間存在雙向關系，個人信念對不同活動和不同環境的影響和互惠效應不同。文化多樣性的信念包括將多元文化內容納入日常教學活動的看法，以及對于文化在所教授的知識體系中作用的態度。文化多元性理念有助于幫助教師認識到不同的主流文化語言和文化背景是造成我國廣大少數民族學生學業成績普遍低下的一個原因。在多元文化教學背景下，教師需要熟悉主流文化及其影響下的信念和行為，知曉熟悉主流或主流文化資本的學生與不熟悉主流文化資本的學生之間存在的分裂，了解學生非主流的文化背景可能解釋不同背景學生之間的一些學術差異。然而，只有具有了文化多元性理念，教師才能夠理解到：如果學生來自一個高度重視他們自己的母語（非漢語）的家庭或社會結構，這就意味著學生的文化資本與主流世界的大不相同;許多民族學生是帶著自己的民族文化資本進入課堂，因此可能在以漢文化為主流的學校中處于極端劣勢。在教學操作方面，多元文化信念通常與將多樣性視為一種資源和附加值的教學做法密不可分。那些表達了將學生背景融入日常課堂教學的信念的教師，通常在很大程度上采用了對文化有反應的教學。只有具備了文化多元性的教育理念，教師才能重新認識尊重文化和種族差異，在構建教學實踐中將學生不同的文化背景視為教學和學習的一種資源，而不是一個需要克服或忽視的問題，從而使得他們的教與學生的學具有文化相關性、種族認同和社會意義。

（二）文化回應教學實踐。要勝任文化回應教學工作，教師必須構建與學生的社會和文化現實相關與有意義的教學實踐。雖然CRT在概念上存在差異，但普遍認為CRT實踐中利用了學生的文化經驗和知識，支持學生保持其文化身份、母語和與文化的聯系，提供多種機會展示學生所學知識，納入不同的觀點，增強學生的社會政治意識。文化回應教學的這一模式為教育者的使用和執行文化相關教學實踐提供了一個理論框架，指導教師如何在多元文化課堂上促進少數民族學生發展社會政治意識、發展文化能力和確保學業成功。文化回應教學工作的重點是確定學生獨特的文化背景作為優勢，并將促進學生的文化特性和優勢作為教師學習的一部分與作為課堂實踐需要優先的事項，幫助學生搭建起家庭和課堂經驗之間的橋梁。

在實行多元文化回應教學時，教學內容上應采用對文化敏感的課堂材料。除了主流文化，教師還需要將其他的文化價值觀、行為參考模式引入課堂教學中，增加學生對其他文化的了解和認同，尊重其他文化。否則的話，單一的主流文化內容有可能會導致少數民族群體在認知、情感、態度等方面的挫敗感。教學方式上，教師在進行教學時，必須先理解學生是如何學習的，要敏于察覺學生學習的需求、學習興趣、已有學習經驗、學習優勢領域，與學生及時互動溝通，并能不斷地調整自己的知識結構和教學方法，以學生理解的方式進行教學。除了常規的說教，文化回應教師通常更樂于嘗試不同的教學方式，如此教與學才能達成一致，實現教與學的文化一致性，促進更多的師生互動。作為一種教學法，文化回應教學“使用文化參照來傳授知識、技能和態度，從而在智力、社會、情感和政治上增強學生的能力”。在對學生的學習效果進行評估時，教師應該采用多元的評估標準。

可以說，成功的文化回應教學不僅可以保證良好的教學效果，也是實現社會公平教學的基礎。

（三）批判性教學反思。文化回應教學的另外一個前提是教師應該是批判性地、自覺地分析自己對文化多樣性的信念以及自己的教學行為。批判性反思是與文化相關的教育學概念的一種處理方式。反思意味著關注一個人的經歷和行為，解釋這些經歷和行為的含義，并思考未來的決策。杜威是早期研究反思在教育中的價值的理論家之一，他認為反思是一個積極而深思熟慮的認知過程，是經驗和事件的腳手架，也是一種特殊的解決問題的形式。

教師自我反思是教師創建與文化相關教學實踐的一個重要組成部分。在文化回應教學中，尤其在語言教學中，學生與學生之間以及教師和學生之間的種族、文化不一致時，需要教師不斷討論、反思和分析學生多樣性的語言文化身份，這對于為不同的學習者制定具有文化相關性的教育學至關重要。畢竟，語言是一個有語音、語法和詞匯等構成的符號系統，而且符號與符號意義之間建立了這種任意的、約定俗成的關系為這個語言群體的人們所接受，并成為文化的載體和傳播工具。在教師進行自我反思時，先前的實證研究表明，教師可以從三個不同的層次進行。第一層描述是描述，這是最不詳細的層面，即反思者描述了觀察到的場景，而不要做任何進一步的判斷。評價是第二層面的反思，教師推斷觀察到的事件對學生學習的影響，包括對觀察到的內容的評價。第三層次是整合，即教師能夠將觀察到的事件與專業知識聯系起來，對自己的教學經驗進行推論，并提出進一步的問題和假設，這是最詳盡的反思。

提高少數民族學生的學業成績和改善少數民族學生及其教師的日常學校生活是目前教育的一個重要關注點。已有的文化回應實踐教學表明文化回應教學應該是提高少數民族地區英語教育質量的一劑良方。文化回應教學是一個多維結構，包括課程內容、教學策略、成績評估以及課堂氣氛。因此，要成長為具有文化回應教學能力的教師，首先應持有將文化多樣性視為教學中寶貴資源的信念。在準備教學方案期間，應該正視和利用好學生將帶入課堂的文化資本。其次，教師需要在教學課程中納入多元文化的教學資源，并采用與少數民族學生群體相適宜的教學方式。最后，教師還需要批判性地分析民族、語言和文化等重要問題，認識到這些重要生活背景是如何塑造學生的學習體驗，并據此構建與學生的社會和文化現實相關和有意義的教學實踐。

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【作者簡介】郎曉娟（1974— ），女，滿族，遼寧丹東人，博士，玉林師范學院外國語學院副教授，研究方向：英語教學、教師教育、美國文學。

（責編 盧 雯）