走向整體的人：核心素養的整合意義

摘要改革開放40年，我國基礎教育人才培養目標及其路徑的整合，經歷了從素質教育到學生發展核心素養兩次嘗試。中國21世紀學生發展核心素養是對人才培養目標的整合，呈現“一體三面”的結構，充分體現了人的諸方面的全面發展、協調發展理念，是從文化基礎、自主發展和社會參與三個方面進行的創造性轉化，是以價值體認為核心的有機整合。核心素養有助于在中觀層面上打通人才培養的各個環節，在微觀層面上疏通學習活動的“經脈”走向。

關鍵詞核心素養；非智力因素；素質教育；“一體三面”結構；全面發展

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）04-0025-04

伴隨著百年來教育現代化的進程，我國學校教育取得了舉世矚目的成就，也出現了知與行的脫節、德育與教學的斷裂、知識與智慧的失衡等問題。教學作為現代學校的中心工作，往往滿足于紙上談兵，注重傳授書本知識，直接造成德育主渠道、主陣地的落空，也由此形成了一批有知識無智慧、有欲望無理想的“浮游者”。這種情況引發了越來越多的人的關注和擔憂。而這一切與學校教育對教育目標的不適當分解、對教育內容的不恰當肢解有關。筆者試圖在這樣的背景下重新審視學生發展核心素養的價值，把握它的意義。

一、對人才培養目標的“兩次整合”

1. 素質教育：從雙基教學到面向整體的人

改革開放40年來的教育改革，從根本上講，就是對“培養什么樣的人”“如何培養人”的不斷追問過程。改革開放之初，針對“讀書無用論”“知識越多越反動”的危害，基礎教育界談論最多的是夯實基礎，即所謂“雙基”。這在當時具有很強的現實針對性，它引導著覺醒的一代發奮讀書。

但是后來一些有識之士很快發現，“死讀書”解決不了人的發展問題，于是有了發展智力、培養能力的新要求，學術界引進了西方的智力（Intelligence）和能力傾向（Aptitude）等概念，介紹相關理論，提出“知識和能力并重”，強調“在傳授知識的同時培養能力”。

此后，又有學者針對知識、能力的不足，提出“應重視非智力因素的培養”，[1]包括需要、興趣、動機、情感、意志、性格等方面，主要是培養學生的理想信念、道德修養、意志品質，以及自信、自立、自強的良好心理品質等，它與我們今天強調的理想信念、愛國情懷、品德修養、奮斗精神等是一致的。“非智力因素”不直接參與認知過程，但直接制約認知過程，具有顯著的動力作用和定向、調節等功能。應該說，在學生非智力因素培養方面，這些年來基礎教育確實出現了不少問題，改革開放之初我們關于“培養什么樣的人”的討論至今仍有它的現實意義。

前一段時間，曾經有人提出用“關鍵能力”替代“核心素養”的說法，還有的主張用“勝任力”來替代“核心素養”。其實，智力、能力、勝任力固然重要，但不是人的發展的全部，還有比它更為重要也無法替代的非智力因素。而早在改革開放之初的80年代，學界已經對所謂“關鍵能力說”有了明確的回答。

當然，無論是傳授知識、培養能力，還是提升非智力因素，都只涉及人的發展的某些方面而不是整體的人，特別是當這種分析過于瑣碎、忽視分解后各部分之間的有機聯系時，會直接造成教育教學實踐對人的發展的肢解。教育改革的歷史提出了對人才培養目標及其路徑進行整合的必要性。20世紀80年代中期，素質教育的提出便是一次重要的整合嘗試。那時教育理論界正在開展“端正教育思想、明確教育目標”的討論，重點討論樹立正確的人才觀和提高國民素質等問題。從關于素質與人的發展、素質與培養目標等問題的討論中可以看到，素質從一開始就具有整合的性質，不僅指狹義的先天生理稟賦，也不只是單純的后天養成，而是自然因素和文化因素雙重作用的“合金”，表現為遺傳性與習得性、自然性與社會性、穩定性與發展性、潛在性與現實性、共性與個性的統一。素質教育是整合性教育，同時也是根基性教育，不僅僅進行知識技能教育，更重要的是促進知識技能在學習者身心組織中的積淀，塑造人的靈魂，增進“人的本質力量”，形成相對穩定的品質。有人曾經說過：“什么是素質？素質就是當你把老師教的東西都忘光以后剩下來的東西。”這“剩下來的東西”便是內化積淀的東西，是學習者真正體驗、理解進而融合在生命之中、終身受益的東西，是自己習得而不只是老師教的東西。同時，知識、技能、行為習慣的內化積淀絕不是一朝一夕的事，往往需要有一個反復感知、不斷體驗、堅持不懈地自主探究的過程。素質教育本質上要求面向整體的人，于根本上著力，從長遠處著眼。

2. 學生發展核心素養：21世紀核心素養的中國方案

但是如何面向整體的人呢？如果整體只是籠統的、模糊的，而不是清晰的、具體的、可把握的，那么這樣的整體目標就不能發揮應有的導向作用，也無法真正指導教育教學活動。素質教育從提出到實踐探索，在較長一段時間內并沒有真正解決好整體與具體的矛盾。理論界曾經將人的素質肢解為思想道德素質、科學文化素質、身體素質、審美素質等，且反復強調德育為首。這樣的分解可能不周全，因為在這之外，還有心理素質、群性素質（新加坡有所謂“群育”）、勞動技能素質等，并且彼此交織、層次不清。實踐界則使每一種素質與學校的課程一一對應，如語文、數學課就是提高科學文化知識水平，體育課就是提升身體素質，而思想道德素質培養就是德育課、德育活動的任務，審美素質培養就是藝術課的事情等等，進而走向肢解性質的學科教學。在有些人看來，體育與健康、道德與法治，甚至連綜合實踐活動課程都成了一個學科。為了加強德育，一些地方則在教學工作之外，另外構建一套德育工作體系。

近年來有關21世紀核心素養的研討與實踐探索，則是對人才培養目標及實踐路徑的第二次整合。為應對時代變化與未來發展多方面的需要，各國際組織或經濟體研制的21世紀核心素養框架本來就具有綜合性的特點。一方面，他們把素養界定為個體在解決復雜的現實問題過程中表現出來的綜合性品質或能力，更多地關注不同領域和不同的人應具備的共同基礎、必備品格和關鍵能力。這些基本要素可能滲透在許多學科、領域和行業之中，而不是幾個核心學科或某些領域的特殊才能與專長。另一方面，他們強調這些基本要素之間具有相互依存的關系，構成一個有機聯系的整體。只不過有的框架注重幫助公民實現成功生活并發展健全社會，如經合組織（OECD）的；有的側重培養學習能力，指向終身學習，如歐盟等的；有的關注21世紀職場需要，強調創造力和創業精神的培養，如美國P21組織（Partnership for 21st Century Learning）；有的突顯核心價值觀，強調培養有責任感的合格公民，如新加坡、中國香港等；還有的對公民日常生活和文化休閑質量給予重視，如俄羅斯等。[2]而2016年9月北京師范大學聯合國內多所高校近百位專家研究發布的21世紀學生發展核心素養框架，則是中國方案的代表。

二、中國學生發展核心素養的“一體三面”結構

中國學生發展核心素養以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。這樣一個“一體三面”結構有以下幾方面顯著特征。

第一，它充分體現了人的諸方面的全面發展、協調發展理念。該框架不只是關注掌握和運用人類優秀智慧成果、涵養內在精神等，而且注重健康生活、珍愛生命，彰顯出身心和諧發展的理念；不只是要求學會學習，而且注重實踐創新，即善于發現和提出現實問題，并運用所學知識分析解決問題，具有勞動意識、動手操作能力等，弘揚古老的知行合一思想；不只是關注人文底蘊的積淀，而且注重科學精神的培養，強調培養學生的理性思維能力、批判質疑品質和勇于探究精神，反映出社會各界普遍認同的文理兼修思想。

該框架本質上是將黨的教育方針關于人的全面發展理念轉化為可實施、可觀測的素養要求，體現出關于人的和諧發展、協調發展思想。這對于基礎教育來說，對我們所處的社會、經濟、科技各方面變動不居的時代來講，可能更富有現實意義。

第二，它是從文化基礎、自主發展和社會參與三個方面進行的創造性轉化。這三個方面是從三個不同的角度去觀察、把握人的發展與世界的互動關系，透視互動過程中所形成的素養。社會參與所反映的是人與周圍客觀世界的關系，社會是每一個人必須面臨的、同時必須參與其中的共同生活的世界，由大到國家、民族，小到團體、機構、家庭等組織形式及其相互間的關系構成，人的素養總是在個人與社會的互動中形成的。自主發展所反映的是人與自身主觀世界的關系。人不是被動地順應社會、自然，而是積極主動地認識和改造世界，并在這一過程中認識和分析自我價值，發掘自身潛力，成就精彩人生。文化基礎所反映的是人與思想的客觀內容世界的關系。每一個人除了面對社會與自我之外，還有一個由科學思想、藝術作品等所構成的世界，即波普爾（Karl Popper）所說的“世界3”。[3]它雖然是從上述兩個世界中派生出來的，卻有著自身獨特的演化方式，其內容是精神的，卻又是以一定的客觀物質形式如文字、圖標、數字等表現出來，脫離了個人而獨立存在（所謂“客觀知識”），不是個人可以隨意建構和解構的（極端建構主義往往忽視這一世界的客觀性）。三個方面是相互聯系的，如作為“客觀知識”的科學、藝術等，并不能直接干預周圍社會世界，必須經由人的主觀世界，轉化為人的主觀經驗、想法，然后才有可能進入科學、藝術發展的客觀進程，并具體運用與改造著周圍社會生活過程等。與此相關的是，從三個方面觀察、把握的素養，所反映的實際上是同一素養的不同側面，如所謂自主發展素養就是習得文化、參與社會中的自主能動性，具體如樂學善學、勤于反思、自我管理等；同樣，所謂文化基礎素養就是個體在自主發展和社會參與中所獲得的人文底蘊、科學精神，具體如人文情懷、理性思維等；而所謂社會參與素養就是個體建立在一定文化基礎上的自我發展所形成的社會責任、國家認同、勞動意識等。六大素養、18個要點以及若干具體表現不是碎片式的，而是一個有機的整體。如此考察人的發展的視角突破了原有的德智體美簡單演繹式思路，是素質教育理論的發展和深化。在把握核心素養的結構時，特別要注重的是它的每個構成要素都只是從不同角度對人的素養的一種描述，不能與其他要素割裂開來，更不能單獨作為所謂的“核心”。

第三，它是以價值體認為核心的有機整合。西方的一些文獻中經常將“素養”（competence）、“能力”（ability）與“技能”（skill）等詞交互使用，不做嚴格區分。而中國語境下“素養”如《辭海》所釋，指“平日之修養”，有著明確的道德價值內涵，指優質的修養，與所謂“天命”“天性”“天賦”不同，乃是后天的“人文化成”，顯現出重內心而輕身形的中國智慧。[4]在中國人看來，“素養”與一般知識、智力、能力傾向不同，后者少了德性養成之內涵，因此不能稱作“素養”。該框架強調“尊重、維護人的尊嚴和價值，切實關心人的生存、發展和幸福等”“正確認識和理解學習的價值”“理解生命意義和人生價值”“認同國民身份”“理解、接受并自覺踐行社會主義核心價值觀，具有中國特色社會主義共同理想，有為實現中華民族偉大復興中國夢而不懈奮斗的信念和行動”等，強調每一個方面都要體現核心價值觀，注重正確價值觀在素養結構中的定向功能和動力作用，是以德性養成、價值體認為核心的中國青少年兒童素養目標體系。與沒有明確價值導向的所謂“4C”（批判性思維、創新、溝通、合作）能力不同，這一框架反映了中國人對素養本質的把握。而正是因為有了價值觀的內核，我們才稱之為“核心素養”，也正是在這一點上，作為階段性研究成果的中國學生發展核心素養可能尚有需要進一步完善的空間。

三、學生發展核心素養的整合功能

具有綜合性特征的中國學生發展核心素養為其整合功能的發揮提供了必要的前提條件，核心素養整合功能的實現主要在以下兩個層面展開。

一是在中觀層面上打通育人工作各個環節。即從統一、明確、終極性的教育目的（方針）出發，基于學生發展核心素養，研制結構清晰、進階合理、指標具體的不同學段人才培養目標，并進一步細化為課程目標，統領育人各個環節。學生發展核心素養作為教材編寫、教學改革、考試評價、教師培養培訓的指南針和風向標，實現人才培養各個流程、各塊陣地、各方面力量的高度一致，從根本上解決長期以來存在的德育與智育的斷裂、教學與考試的倒置（不是考試依據課程教學，而是教學跟著考試）、不同學段之間錯位、不同學科之間自閉（囿于固定學科知識體系的刻板反應）等問題。

在互聯網時代，教育教學已越來越多地突破了學校圍墻，家庭、社會培訓機構、企業等都在以自己的方式介入育人過程，不斷打破原有邊界，不斷消解已有中心，不斷拓寬育人的時空、路徑。也許我們已經很難提供一張內容詳盡、功能齊全的關于育人路徑和細節的施工藍圖，因為我們生活在日新月異、變動不居的世界之中，生活在各不相同的情境之中，很難有一個統一的最佳路徑。在這種情況下，擁有相對明確同時也不失必要的靈活性的指南針，告訴我們“正確的方向”也就更加重要，它可以使各個育人環節與各方面力量在探索和選擇新理念、新路徑、新方式的同時，在找到適合自己的道路、方法的同時不偏離目標，形成合力，也使我們在評估自己的工作時有一個可以參照的框架，快速找到自己的方位，在實現目標過程中更能充滿自信和勇氣，初心如磐，使命在肩。

二是在微觀層面上疏通學習活動“經脈”走向。素養的形成和發展是以知識理解為基礎，在學習活動中實現的。而學習活動無時不在、無處不在。日常生活中人們運用上萬年進化來的自然而天真的理解力，得出關于物質和人文世界似乎合理有用但未必科學真實的原始觀念、看法等，如相信地球是平的；同時，通過網絡瀏覽等不加識別、照單接受許多不負責任的信息。在不少情況下，這種學習活動阻礙著真正的知識理解，最終阻礙著科學精神和人文底蘊的形成和發展。為此，學校有必要疏通學習活動的“經脈”走向，在教師的指導下，讓學生從一定的事物或事實入手，在已有的知識經驗與表達事物或事實的圖像、文字、符號等媒介之間建立有機聯系，理解這些事物和事實背后的學科概念、原理、思想，及其與個人、社會的價值關系，看清經驗世界難以直接觀察到的思維方式、價值取向、生活態度，并由此反思并改進自己的原始觀念、認知模式和行為方式，從自在走向自覺。

上述學習活動不可能也不應該局限于與己無關的事物和事實層面。對于學生來說，如果沒有這種實質性的意義連接和價值體認，那么事物也好，事實也罷，都只能是些外在的、孤立的信息或現象，不可能融入自己的血液，變成真正的素養。也只有在這樣的學習活動中，才發生著事實與價值的勾連、客體與主體的連接，發生著從信息到智慧的飛躍，從欲望到理想的升華。而核心素養則為學習活動運行提供了必要的定向與活力，促使學習活動實現由表及里、由淺入深的穿插，進入價值觀體認的核心地帶，為學習活動輸送精氣，運送能量，鑄造靈魂，回到育人的原點。它如同人的經脈，盡管難以直觀其實體，卻實實在在成為運行氣血、連接臟腑及全身各部分的通道，將人體內外、臟腑、肢節連成一個有機的整體。

參考文獻：

[1] 燕國材.應重視非智力因素的培養[N].光明日報，1983-02-11.

[2] 面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗[R].北京：世界教育創新峰會（WISE），北京師范大學中國教育創新研究院，2016.

[3] 卡爾·波普爾.客觀知識：一個進化論的研究[M].舒煒光，等，譯.上海：上海譯文出版社，2005.

[4] 柳夕浪，張珊珊.素養教學的三大著力點[J].中小學管理，2015，（9）.