統(tǒng)編版語文對學(xué)生核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重

何捷

【摘要】語文學(xué)科的核心素養(yǎng)由語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四項構(gòu)成。在統(tǒng)編版語文的執(zhí)教過程中，教師對核心素養(yǎng)的四大項應(yīng)兼顧的同時，結(jié)合學(xué)段特征，教材編撰特點，教學(xué)需要等，做到有所側(cè)重。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 教學(xué) 兼顧 側(cè)重

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)列為四大項：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。此四項一直存在不同的解讀。

語言建構(gòu)與運用，不僅指運用語言進行表達的實踐，更重要的是指掌握祖國語言文字特點及其規(guī)律，形成個體的語言經(jīng)驗，形成交際交往能力。而整個形成的過程，都值得關(guān)注，因為語言的形成、發(fā)展、變化，就是建構(gòu)的過程。學(xué)語文，語言的建構(gòu)與運用，無疑是首要的，這是語文學(xué)科教學(xué)的基本任務(wù)，也凸顯著學(xué)科的本質(zhì)屬性。思維發(fā)展與提升是相對新穎且核心的項目，語言和思維互為支撐。在言語實踐過程中，思維不能缺位。學(xué)好語文的同時，思維獲得發(fā)展，思維能力得到提升。審美鑒賞與創(chuàng)造很容易被忽略，但卻是學(xué)生語文學(xué)習(xí)品質(zhì)的體現(xiàn)。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動中能有美的體驗，能欣賞美，評價美，弘揚美，表現(xiàn)和創(chuàng)造美，這無疑是語文素養(yǎng)的最佳佐證。文化傳承與理解是責(zé)無旁貸的。這一項目指明了語文學(xué)習(xí)的主要方向與核心內(nèi)容——對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及我國不同民族和地區(qū)文化的理解、借鑒、繼承。通過語文學(xué)習(xí)，文化視野開闊了，文化自覺意識高了，充滿著對本民族文化的高度自信，這就是一個人素養(yǎng)的不可或缺的內(nèi)涵與構(gòu)成。

有人提出：核心素養(yǎng)就應(yīng)該是“最核心”的素養(yǎng)。言下之意是不能多項，只能一項。其實，這四項是缺一不可的，而且具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，是“四位一體”的系統(tǒng)。

首先，語言是思維的工具，思維外化為語言，語言表達與承載著思維，二者無法分割。其次，語言中就有審美的意識，審美的取向，審美的表現(xiàn)，而這些又都與思維有著密不可分的關(guān)聯(lián)。有什么樣的思維就有什么樣的語言，就表達什么樣的審美結(jié)果。再次，審美的體驗也反作用于語言，改變你的表達風(fēng)格，影響你的思維。同時，語言既是文化的載體，也是文化傳播的工具，同時語言本身就是一種文化。而文化中自然有著思維的融入，有著審美的元素，也必須依托語言這一特殊的媒介?！八奈灰惑w”的組合，渾然天成，內(nèi)涵豐富，融通不分。倘若望文生義來理解，那就是缺乏對核心素養(yǎng)的全面理解。這如同將其做了簡單而粗暴的割裂之后，還要責(zé)怪其枝節(jié)太多。

但另一個問題隨即浮出水面：核心素養(yǎng)四大項，在教學(xué)中要得到逐一的落實，又怎么辦呢？也就是說，當(dāng)我們執(zhí)教每一課時，都要同時關(guān)注語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解么？如果厚此薄彼，豈不是破壞了它的完整性？可全面兼顧，似乎又無法周全，課堂上也必將手忙腳亂，上得含糊且混亂。基于此，我們提出在執(zhí)教過程中，對核心素養(yǎng)的四大項有所兼顧，但同時要結(jié)合學(xué)段特征，教材編撰特點，教學(xué)需要等，做到有所側(cè)重。尤其是統(tǒng)編版教材，編撰時注重“人文”與“語文要素”的雙線并軌，因此特別適合我們在實踐中做到對核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重。

? 從認知發(fā)展層面上說，理應(yīng)是兼顧和側(cè)重并舉的

受加拿大著名教育家基蘭·伊根的“認知工具理論”的啟發(fā)，教學(xué)要提升認知水平，就應(yīng)該有所兼顧與側(cè)重。例如：0～3歲的小孩處于“具身認知”階段，應(yīng)專注于情感、音樂、模式和節(jié)奏的感知，不要太糾結(jié)于具體的細節(jié)，也不要迷戀于百轉(zhuǎn)千折的情節(jié);3～7歲的小孩處于“神話認知”階段。多讀故事、多保護其認知過程中的神秘感，多幫助形成心理圖像，游戲活動就是最重要的認知工具。到了這個時期，可以關(guān)注故事的情節(jié)，也可以開始注意一些細節(jié)，讓細節(jié)與情節(jié)相互助力，助力成為重要的認知結(jié)果。7～14歲的小孩處于“浪漫認知”階段。這個時期，現(xiàn)實局限與極限經(jīng)驗、英雄主義聯(lián)想、驚異感、知識及人文內(nèi)涵、改換背景是認知工具，所以，要適當(dāng)培養(yǎng)小孩關(guān)注生活，關(guān)注自我，提升對社會，對周遭，對自我的認知。14～19歲處于“哲學(xué)認知”階段。這個時期對現(xiàn)實世界的抽象意義、能動的參與感、追求權(quán)威和真理、元敘事理解等都成為認知工具。特別注重提升思想品質(zhì)，不再留于幼稚，同時，還可以通過思辨、批判等方式，不斷提升思維的含金量?？梢姡煌瑢W(xué)段的教材設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容，都應(yīng)該匹配學(xué)情，為學(xué)而教。也只有如此，教學(xué)才能助力學(xué)生的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

? 教材的編撰特色，已凸顯對核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重

教材編撰在這一方面，已經(jīng)有了精心設(shè)計與安排。例如一年級上冊第一個單元，就讓小孩認識漢字，學(xué)習(xí)書寫漢字，這就是對中華文化的傳承與重視，就是凸顯了核心素養(yǎng)中“文化”這一要素。在開篇的《我上學(xué)了》之后，第一單元就是“識字”。單元共安排五課，所識字的內(nèi)容分別為：天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田、禾、苗、蟲、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二單元，開始學(xué)習(xí)漢語拼音。體察編撰者意圖，我們發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編本的這一設(shè)計并不是簡單的順序更換。一年級上冊的整體編撰體系是：先認識幾個簡單的獨體字;再學(xué)拼音;之后進入閱讀板塊;之后又是識字;之后是閱讀。這一編撰序列有著更為深刻的用意。倘若僅僅是簡單調(diào)整順序，那么有兩個問題是難以得到合適的解答，繞不開也說不通的。其一，既然先識字，識字單元為什么要分離。第四單元依然是“識字”，按理說應(yīng)該緊跟第一單元之后，徹底做到“先識字”。而教材卻在第一單元后安插了“拼音”與“課文”兩個單元才再次出現(xiàn)“識字”。這樣的間斷，不利于識字教學(xué)板塊的完整性。其次，同樣是識字，第一單元所識的字并不太需要動用到所謂的“識記”方法，或者說是不太仰仗“教學(xué)”。第一單元中出現(xiàn)的字，基本能做到“不識已識”。小孩入學(xué)前，結(jié)合生活已經(jīng)多次接觸這些字，甚至已經(jīng)能在各種形式的表達中使用這些字，不存在“零起點”教學(xué)。所以，這一單元中，除了《對韻歌》和《金木水火土》之外，都是“就字識字”或者“借圖識字”，教學(xué)目標純粹。這一改變背后，有值得我們深度思考的地方。其實，一入小學(xué)就識字，就是讓學(xué)習(xí)就從接觸漢字開始，這就是讓中華民族的傳統(tǒng)文化實現(xiàn)“先入為主”，是對“文化”這一項目的側(cè)重。漢字，是中華傳統(tǒng)文化之魂，保存著祖先的智慧，延綿著中華文化氣息。特別是先識的這些字中，諸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田”等象形字，形象生動地保存著中華民族祖先的生活痕跡，透露著造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。一入學(xué)，就接觸這些古老而活潑的漢字學(xué)習(xí)，就意味著“一開始就擁抱傳統(tǒng)”。譬如認識“日”，聽關(guān)于“日”的傳說，了解上古先民對“日”的崇拜，就會對祖先心生向往，就能遷移到對中華文化的虔誠信奉。學(xué)習(xí)語文，也就是傳承文化。而且，從一年級入學(xué)開始，從寫下第一個漢字開始，就注重良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成，并將其貫穿母語學(xué)習(xí)的始終，作為亙古不變的持守。

? 以“語言建構(gòu)與運用”為例，統(tǒng)編版教材對核心素養(yǎng)是兼顧和有所側(cè)重的

從第一學(xué)段教材的編撰特色中，我們還發(fā)現(xiàn)對語文核心素養(yǎng)的偏重，特別在意“語言”這一要素。? 關(guān)于語言，也是分層分級逐漸夯實的。第一學(xué)段集中關(guān)注語言的積累，在第二學(xué)段則注重對語言信息的加工，到了第三階段注重對語言實踐的運用，可見，單就“語言”這條線索，也存在著穩(wěn)中求變，不斷發(fā)展的特征。到了第二學(xué)段，開始側(cè)重“思維”這一要素的介入。在第三學(xué)段，還引入對“審美”的關(guān)注。需要說明的是，“思維”“審美”并非在第二、第三學(xué)段中才橫空出世，而是在不同的時期，比例與含量有所側(cè)重而已。例如之前例舉的“入學(xué)識字”，對漢字流變的認識，也需要思維，也是一種審美。

關(guān)于“語言”這一項目，也是有所區(qū)別的。第一學(xué)段對語言的學(xué)習(xí)注重積累，因此課后練習(xí)中，時常安排：朗讀課文、背誦課文、造句、仿寫句子等，通過聽、說、讀等方式，積累優(yōu)質(zhì)且規(guī)范的語言，同時通過多次強化，讓學(xué)生獲得語言積累的一般方式與路徑。執(zhí)教第一學(xué)段的語文課，書聲瑯瑯應(yīng)當(dāng)是最大的特征，讀讀寫寫應(yīng)當(dāng)成為主要的學(xué)習(xí)行為。學(xué)生通過開口讀，動筆寫感受樂趣。到了第二學(xué)段則特別注重對語段信息的提取與加工。我們發(fā)現(xiàn)，課后練習(xí)發(fā)生了變化。除了保有對朗讀的持續(xù)要求之外，開始鼓勵學(xué)生“說說你的理解”“談?wù)勀愕母惺堋被蛘摺傲斜砀裉顚懯崂硇畔ⅰ薄芭帕许樞蛑亟M信息”“借助關(guān)鍵詞復(fù)述”。信息的提取加工無疑涉及更多的就是言語背后的思維。思維，在教學(xué)中的比重增加，色彩更加濃厚。我們特別例舉統(tǒng)編版三年級下冊若干單元的目標，讓大家更加明顯地看到這一冊教材對“思維”的側(cè)重。例如，三年級下冊第一單元教學(xué)目標為：鼓勵展開想象，形成想象中的畫面;第二單元教學(xué)目標為：要求通過讀故事，明白道理;第三單元教學(xué)目標為：要求知道如何圍繞一個意思來表達;第四單元教學(xué)目標為：能夠概括段落大意;第五單元教學(xué)目標為：提出理解難懂的句子……思維的含量不斷增加，思考的難度系數(shù)也在變化。到了第三學(xué)段，教材編撰時會更加注重對語言文字的運用，不僅了解“寫了什么”，更多的指向是“怎么寫”的，如何能“寫得更好”。體現(xiàn)了在“語言”這一項目上的螺旋上升，與此同時，對審美評價能力的融入就更為豐富了。

? 同一個單元的教學(xué)中，依然可實現(xiàn)對核心素養(yǎng)的兼顧和側(cè)重

以統(tǒng)編版三年級下冊第二單元為例，本單元的教學(xué)目標為：讀寓言故事，明白其中的道理。單元中安排了四篇課文，其中一篇為選自《韓非子》的《守株待兔》，這是對中華傳統(tǒng)文化的眷顧，也是教材注重對文化傳承的典型代表。第二篇為《陶罐與鐵罐》，是本土原創(chuàng)童話，注重語言的積累與建構(gòu)。第三篇為選自《伊索寓言》的《獅子和鹿》，特別在意閱讀之中以及閱讀之后的思維。第四篇是《池子與河流》，源自俄國克雷洛夫的寓言詩，語文核心素養(yǎng)四大項目都能在這首詩的教學(xué)中得到落實。

例如執(zhí)教《守株待兔》，面對簡短的古文，就是讓孩子反復(fù)讀。對于這種特殊的文本，疊加特殊的語感體驗，就是有效的學(xué)習(xí)路徑。在這個故事中有顯而易見的，帶有明確的審美取向的“道理”，所以需要融入的思維也是相對的簡單。學(xué)習(xí)時，更多應(yīng)根據(jù)清晰的故事情節(jié)，做好簡單的說理與推論，進行審美判斷。這一課教學(xué)，教師應(yīng)側(cè)重與語言文字的積累與理解，同時兼顧其他。再如執(zhí)教《陶罐與鐵罐》，我們發(fā)現(xiàn)課后練習(xí)中提出“分角色朗讀”。認定角色，進入角色，讀出角色應(yīng)有的感覺，這都影響著學(xué)習(xí)效果。因此學(xué)習(xí)此課，除了對語言積累的關(guān)注之外，更多地要依靠思維介入，理解角色后才能讀好角色。教學(xué)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的細節(jié)，關(guān)注提示語，關(guān)注陶罐與鐵罐不同的對話內(nèi)容，做好對角色的解讀。在朗讀之前，再次明確所扮演的“身份”，特別是明確陶罐與鐵罐不同的質(zhì)地，這樣也就同步漸入佳境，明確二者最后會有什么樣的結(jié)局了。此課教學(xué)，對思維的倚重相對濃厚。而第七課《獅子和鹿》，在課后練習(xí)中就明確提示：朗讀課文，注重讀出鹿的心情變化?！靶那樽兓泵黠@為注重思維，學(xué)習(xí)時需要“走心”的思路。特別是課后最后一題，還提出：下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。第一種是“美麗的鹿角無關(guān)緊要，實用的腿才是重要的”。第二種是“鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處”。這是讓人非常可喜的審辨式思維。不至于學(xué)生面對文本，頭腦里就一根筋，思路就往一個方向想。反思與批判，讓學(xué)生的思維更活，不迷信書本，不迷信權(quán)威。第八課《池子與河流》是一種開放式的閱讀，是“自讀”課文。讓學(xué)生自信面對寓言詩開口誦讀。此詩，用以朗讀，積累語言是特別好的材料;用以思考、理解、爭論，也是特別好的話題，學(xué)生可以爭論“池子與河流，到底誰是對的”;用以確證自己的審美取向，也是很優(yōu)質(zhì)的樣本。學(xué)生可以審定“我要做河流一樣的人”。同時，作為一首來自俄羅斯的寓言詩，讓這個學(xué)習(xí)單元變得豐富多彩，讓文化的形式被更廣泛接納，語文核心素養(yǎng)的“文化傳承與理解”，在此單元學(xué)習(xí)中也備受關(guān)注。

此單元中，有一次讓人極為可喜的感受?！堵购酮{子》課后的批判性思維初露端倪。批判性思維是有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷過程，這判斷過程產(chǎn)生了對證據(jù)、觀念、方法、標準或者語境的注解、分析、評價、推理和解釋。批判性思維根本地是一個探索的工具。所以，批判性思維在教育中是個解放的力量，在個人和社會生活中是個強有力的資源。批判性思維是一種全面的自我改正的能力。理想的批判性思維者喜歡探索、了解全面、信任理性、思想開放、立場靈活、評價公正、誠實面對個人偏見、判斷謹慎、愿意重新思考、理解論題清晰、對復(fù)雜問題思考有條理、不倦地搜尋有關(guān)信息、選擇標準合理、考查專注、并且不懈地追求題材和條件容許的最精確的結(jié)果。在小學(xué)語文學(xué)習(xí)中，適當(dāng)開始滲透批判性思維，無疑對提升其思維品質(zhì)，增加其思維活力有著極大的作用。這里也體現(xiàn)該教材在核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重上，考慮的層面是豐富的，并非線性遞增，而是多樣融合，多點聯(lián)結(jié)。既有一條清晰而明亮的增長線，又在線上有一些“結(jié)扣”，讓學(xué)生素養(yǎng)的生長，能有所依靠，能借此為抓手向上攀爬。

? 一節(jié)課的教學(xué)中，核心素養(yǎng)也是需要兼顧和側(cè)重的

以統(tǒng)編版二年級上冊口語交際《商量》為例，我們來看在一節(jié)課中對核心素養(yǎng)的兼顧與側(cè)重。“商量”是日常生活中口語交際最常見的，人與人交往，都要好商好量。商量能帶來意想不到的結(jié)局。二年級學(xué)生學(xué)習(xí)口語交際“商量”，就是要體驗“好好說話”的兩個要素：其一，注重交際時禮儀;其二，清晰表達意愿?；谏顚嶋H以及學(xué)情，本案教學(xué)重在讓學(xué)生參與實踐，不斷體驗，在此過程中獲得成長。同時，教師注重創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生體驗“商量”的樂趣;處理在“商量無果”時，還能有應(yīng)對之策。教學(xué)，真正應(yīng)對生活，服務(wù)生活。在本案教學(xué)中，“語言”無疑是落實核心素養(yǎng)的第一要素;而“思維”與“文化”以及“審美”，在執(zhí)教過程中，都應(yīng)有所涉及。

教學(xué)過程：

? 一、了解“商量”

1.選擇

師：生活中，每個小孩都不是獨立存在。在與他人互動中，每個小孩為達成自己的目的，會選擇用哪種方式？我給大家三個選擇：第一，商量;第二，命令;第三，直接動手，讓他屈服。

生：我選擇第一。

師：是的，有事發(fā)生，有需要，有想法，需要和別人商量。

2.繪本引入

師：說到“商量”，不僅是我們在日常生活中需要商量，就是在小動物的世界里，也會需要商量。來吧，我們讀一部繪本《你別想讓河馬走開》，這個故事發(fā)生在一個大熱天，太陽照下來，照著彎彎曲曲的小河，照著搖搖晃晃的小橋，照著一只睡覺的河馬。這河馬很大，這河馬很重，擋住了通道。

“真是糟透了！”一只棕色的獅子說，“我最喜歡的陰涼地方在橋那邊，這河馬躺在橋當(dāng)中，我過不去。他非走開不可。”

“聽我說吧，”一只藍鸚鵡在樹上看著，嘎嘎嘎地對他說，“河馬不想走開，你別想讓他走開！”

“沒的說！”獅子說，“他得給我走開。你別忘了，我是森林之王。我就是要命令他從橋上走開?！彼蟛阶叩剿X的河馬身邊。

“哇哇哇哇！我命令你走開！”

可是河馬沒有走開……連動都沒有動。

師：故事說到這里，我們發(fā)現(xiàn)，獅子用的是什么方法？

生：用的是命令。

師：命令有效果么？

生：看來沒有效果。

師：我們繼續(xù)聽故事?！澳悴恢牢沂钦l嗎？”獅子抖動著他嚇人的鬃毛，再次哇哇大叫。“快走開！”可是睡覺的河馬只管睡他的覺——打他的呼嚕。

“瞧，”鸚鵡嘎嘎地說，“我不跟你說了嗎？”

“怎么回事??？”長尾巴猴子從樹上爬下來，“橋那邊有多汁的成熟果子，可河馬躺在這里，我過不去。他得走開?！薄翱伤蛔?，我試過命令他走……他就是不走！”

“那我們得把他推走，”猴子說，“來吧！”

“等一等，”那鸚鵡又嘎嘎地叫起來，“河馬不想走開，你們別想讓他走開！”“胡說！”猴子說，“你們瞧吧?！焙镒雍酮{子來到睡覺的河馬身邊。

“一、二、三，推！”可是河馬沒動……一動也不動?！霸儆昧c推！”獅子哇哇說?！澳愕拐f的好，”猴子上氣不接下氣地說，“我這頭重，用足力氣了！”

可是河馬只管睡他的覺——照舊打他的呼嚕。

師：這一次，猴子和獅子用了什么方法？

生：他們直接動手了。

師：直接動手最不可取，而且也沒有什么效果。我們繼續(xù)聽故事吧。

“瞧，”鸚鵡嘎嘎地說，“我沒說錯吧！”

“真不像話！”一只渾身剛毛的疣豬走過來，看到河馬躺在橋上，說道，“我打滾的最好的爛泥在橋那邊，這河馬躺在這里，我過不去。他非走開不可?！?/p>

“我們命令過他走開，他不走開。我們推他走開……他就是不走開?！?/p>

“不要再商量了，我們得想個別的辦法。”

正在這個時候，又來了一只小老鼠。“請問，”一只小老鼠急急忙忙走來，吱吱地問道，“出什么事啦？”

“我們要過橋，那河馬就是不肯走開！我們命令過他走開，我們想要推他走開，我們甚至想要把他彈開……可他就是不肯離開！”“讓我來試試看，”小老鼠吱吱地說。然后，他向睡覺的河馬跑去。老鼠扭動他的鼻子，抖動他的胡子，在河馬耳朵邊說悄悄話。河馬一下子大大打了一個哈欠，伸了個懶腰，站起身來。他和老鼠并排走上了橋。

師：你們猜，小老鼠和河馬商量什么？

生：小老鼠說：“河馬，我和你商量一下，請你走開可以么？我需要過橋?！?/p>

師：對啦，小老鼠和河馬商量，就達成了目的。當(dāng)大家看著又大又重的河馬和又細又小的老鼠走開時，鸚鵡嘎嘎地說，“那小家伙說了什么，能讓那河馬走開呢？”接下來，請大家試一試，代替其他的動物說要怎么和河馬商量呢？

生1：獅子說：“河馬，請你走開可以么，我需要過橋，謝謝?！?/p>

生2：野豬說：“河馬，謝謝你，我需要過橋，可以商量一下，讓我過去么？”

生3：小猴子說：“河馬，我也需要過橋，請你讓我過去吧?！?/p>

師：看來，商量帶來了奇跡。

[設(shè)計意圖：本環(huán)節(jié)借助繪本讓兒童認識“商量”。繪本故事中，小動物們從最開始的“命令”，到后來的“直接動手”，再到最后的“商量”而實現(xiàn)目標。這正與生活中，我們處理問題，要達成目標時的三類選擇是一樣的。導(dǎo)入此課，注重語言的同時，融和著生活中的“審美”意識。]

? 二、教學(xué)“商量”

1.有話好好說

師：商量，其實也沒那么復(fù)雜，就是“有話好好說”。這里有兩個“好”，你們猜一猜，“好”分別指什么呢？

生1：我覺得第一個好，就是懂禮貌。

師：沒錯。比如說，用好禮貌用語等。

生2：我覺得第二個好，就是把自己商量的話說清楚。

師：是的，好好說話，把話說清楚，別人才知道能不能答應(yīng)你。其實，生活中有許多的事，都會需要你和同伴商量。比如，這一件——做值日生。你看，今天，輪到小明做值日生啦。不過，很湊巧，今天正好是小明的生日。小明希望早一點回家，因為要到比較遠的地方和家人聚餐。于是，他就要用到？

生：商量。

師：好，今天值日生共有四人，除了小明之外，還有班委小麗;幼兒園到今天的同伴小剛;第三個是同桌小易，不湊巧，小易今天上午剛剛和小明吵架了。你們先來個同桌商量，看看小明應(yīng)該找誰去商量？

生：同桌討論。

生1：我覺得應(yīng)該選擇小剛，因為他是小明的好兄弟，一定會答應(yīng)的。

生2：我覺得應(yīng)該選擇小麗，因為小麗是班委，應(yīng)該會比較大方，會幫助他的。

師：沒有人選擇小易么？為什么？

生：沒有，因為小易剛和小明吵架，肯定不會答應(yīng)的。

2.集中練習(xí)

師：接下來，請大家嘗試模擬“商量”。記住，扮演小明的同學(xué)，你的目的僅僅是“先走一步”，你的理由是“過生日，要去和家人吃飯”，你的商量對象是“小麗”，她是班委。我們來模擬商量吧……

生1：小麗，請問，今天我可以早一點走，最后的垃圾由你來倒么？

生2：為什么？

生1：因為，今天是我的生日。我爸爸帶我去吃飯，怕堵車，要早點去，一家人都在吃飯的地方等我。

生2：哦，好的，祝你生日快樂。

師：你們倆商量得真好。看來，商量一點都不難，就是兩點，還記得么？

生：有話好好說。第一，要客客氣氣;第二，要清清楚楚。

3.自由練習(xí)

師：接下來，我們進行同桌自由練習(xí)吧。請看課本，有兩個選擇，大家自己選擇其一，進行練習(xí)。1.向同學(xué)借的書沒看完，商量能否多借幾天。2.爸爸正看球，商量著讓自己看喜愛的節(jié)目。

生：自由練習(xí)。

練習(xí)實況：

生1：小明，你借給我的書真好看。不過，我還沒看完。能不能再借我?guī)滋?？讓我看完后再還。

生2：可以。

生1：謝謝你啦，真夠意思。

師：你和小明之間的商量還不錯，很懂禮貌，做到了客客氣氣。但是“清清楚楚”做得還不夠，大家說一說，還有哪些話，他還沒說清楚？

生1：我要說說，原來還書的時間。

生2：還要說說到底過幾天還。

生3：也可以說說為什么不能按時還。

生4：還可以說說，如果還不還，要怎么辦。

……

師：大家想的都不錯。幸好，扮演小明的同學(xué)很干脆，什么都不要說了，一下子就答應(yīng)了。（眾笑）看來，大家已經(jīng)很會商量啦，這是生活中的一項本領(lǐng)。

[設(shè)計意圖：此環(huán)節(jié)，重在實踐。有重點項目“值日生調(diào)整”的示范性實踐，讓全班圍繞一個問題實踐，也有自由選擇的話題實踐，讓每個在場的學(xué)生都真正動起來。實踐中，教師結(jié)合具體交際情況，予以隨機指導(dǎo)，融合并回應(yīng)了之前的“客客氣氣”“清清楚楚”兩個要求，讓“商量”的口語交際能力得到切實的發(fā)展。顯然，此環(huán)節(jié)教學(xué)，注重對“語言”素養(yǎng)的落實。]

? 三、延展“商量”

1.做中國人，有事好商量

師：解放軍戰(zhàn)士，我們叫他們“軍人”;善于表演，很有才藝的，我們叫他們“藝人”，很會做工的，有技術(shù)的，我們稱之為“工人”，那么很善良的，叫什么人？

生：叫工人。（眾笑）

師：不，叫“中國人”。中國歷史上，有一個朝代，就叫“商”，看這只玄鳥，就是商的圖騰。商朝是中國歷史上的第二個朝代，是第一個有直接文字記載的王朝。甲骨文是已發(fā)現(xiàn)的最早的成系統(tǒng)的文字。而且，商朝的“商”，原本的意思是“刑法”，后來更多延展取用的是“兩個以上的人在一起計劃、討論”?？梢?，中國人，就是愛商量的人，中國人，就是熱愛和平的人。

2.做會商量的人，挑戰(zhàn)難題

師：讓我們來做個特別會商量的人，挑戰(zhàn)難題吧。之前的值日生調(diào)整問題，我們都選擇了班委小麗，商量起來很愉快?，F(xiàn)在，我來扮演剛剛吵架的同桌小易，看看你們能否和我商量成功！

生1：小易，我今天過生日，能不能提前一點走？因為時間很趕，吃飯的地方很遠。

師：不可以。

生1：你就讓我早走十分鐘，可以么？

師：不可以，一分鐘都不可以，我告訴老師說你偷跑。（眾笑）

生1：我沒有偷跑，我會做，就是走得早一點。

師：沒錯，早走，就是偷跑。（眾笑）

師：看，商量失敗了，你想怎么辦？之前我們有三種選擇，第一，商量;第二，命令;第三，動手讓他屈服。你現(xiàn)在準備怎么辦？

生1：我都想動手了。

師：我們都知道，不可以動手，一動手就輸了。不信，請看繪本故事中，其實也有一個動手的橋段。

野豬說：“我們必須把他從橋上彈走?！?/p>

“得了，”鸚鵡飛下來又嘎嘎地說，“河馬不想……”

可是獅子捏住鸚鵡的嘴讓它閉上，叫道：“你也可以來幫上個忙啊！”他們來到橋上。

“各就各位，預(yù)備……跳！”他們一起跳起來——接著……

他們落了下來，落到下面的橋上，與此同時，河馬彈了上去。“好啊！”

可接著河馬也落了下來。河馬一落到橋上，所有動物就彈上去……彈上去……彈上去……

接著他們落下來……落下來……落下來……

……落到下面的河里！哇啦啦！

師：動手，就是兩敗俱傷。

3.商量，商量，再商量

生：那該怎么辦？

師：很簡單，商量不成，就繼續(xù)商量。其實，小明可以和爸爸媽媽商量，你們覺得呢？可以商量些什么？

生1：商量把吃飯的地方換一換。

生2：商量把過生日的時間改一改。

師：他還可以和老師商量。

生：商量由老師做決定，調(diào)整值日生。

師：他還可以委托小麗去和小易商量，也許班委出面，事情就解決了。

生：對，經(jīng)常都是這樣，他們都聽班委的。（眾笑）

師：這個，就留給大家課后去練習(xí)吧。

[設(shè)計意圖：商量，商量，再商量，商量不得就繼續(xù)商量，就轉(zhuǎn)變對象商量，就轉(zhuǎn)換話題商量。本案教學(xué)到此，讓商量延展，讓學(xué)生體會，商量就是中國人的特點。清晰可見的是，此環(huán)節(jié)教學(xué)，“文化”含量足，文化的理解與傳承，在此處得到側(cè)重。同時，商量不得的時候，換人商量，換時商量，換地商量，換事商量，都是發(fā)散性思維的最佳體現(xiàn)。