項目依托課程模式合作學習效果對比研究

宋璐 劉揚

[摘要]本研究通過問卷調查及半結構化訪談采集數據，發放58份問卷，回收有效問卷30份，并對10名同學進行訪談，探索項目依托教學模式小組合作學習中優差小組在設置機制、運行機制以及評價機制方面存在的顯著差異。結果顯示：優差小組在小組組合方式、小組長的責任承擔以及任務分配具體化、小組自評方面存在明顯差異。本研究提出相應的教學措施，希望對提高小組合作學習效果有借鑒意義。

[關鍵詞]項目教學;合作學習;學習效果

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）04-0132-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.04.059 [本刊網址]hup：//www.hbxb.net

一、引言

合作型社會越來越重視對學生合作能力的培養。教育領域也倡導培養學生的合作能力。項目教學是一種新型的教學模式，學生通過小組合作共同完成項目，在培養合作能力方面有顯著優勢。東北地區某高校英語國家研究課程上就采用項目教學法，學生以小組形式合作共同完成項目。本研究旨在深人探索項目依托教學模式下小組合作學習中優差小組存在的差異，并提出相應的教學措施。

二、文獻綜述

（一）項目教學研究現狀

項目教學（Project-Based Learning Instruction，簡稱PBLI）是指教師指導學生通過實施一系列項目活動從而進行語言技能的整合訓練的一種教學思路。它是一種以學習者自主探究為主的教學方式，要求學習者在教師的指導下，在學習過程中以小組的形式通過一系列的合作，選定研究的項目或主題，利用多種資源、方法主動收集信息、分析信息、獲取知識、應用知識、解決問題的教學活動。

國外項目教學研究起源于16世紀的勞動教育中，后來逐步演變為一種現代化的教學模式。項目學習的概念由克伯屈（William Heard Kilpatrick）首次提出，經過不斷完善其理論及實-踐模式，20世紀70-80年代開始盛行于西方國家，由Hedge引人到二語教學領域，并應用于初等及中等教育中，隨后擴展到學前教育以及職業教育中。美國和德國目前已經擁有十分成熟的理論模式和教學實踐。項目教學法成為當前一種在世界范圍內廣泛應用的教學模式。

國內對于此類教學的研究開啟較晚，但也出現了較為具有代表性的研究成果。借鑒國外相關研究，我國學者開始探索項目教學理論和實踐模式，其中最具代表的是張文忠（2015）構建的本土化項目教學模式，使其更好地與國內教學實際結合。與此同時，項目教學與計算機應用的結合也逐步受到學者關注。近年來，項目教學廣泛應用在職業教育中，同時其對于學生能力的影響也開始受到關注。

綜合國內外研究發現，項目教學缺乏高校課堂的應用研究，并且與合作學習結合較少。本研究深入探討高校區域國別課堂上項目依托教學模式下合作學習小組存在的差異，并提出相應的措施，希望對改進合作學習教學有所啟示。

（二）合作學習的研究現狀

“合作學習”教學理論及策略體系興起于20世紀70年代初的美國，由于其實效性比較強，20世紀80年代中期取得了實質性進展，80年代后期在世界范圍內備受關注。經過近半個世紀的發展，國外對合作學習的研究已經相當成熟，從含義、基本要素、理論基礎到實施策略等形成了一個較為完整的體系美國教育學者John Dewey提出將其運用到常規的課堂教學中。它以學習者為主，可以促進學生之間的交流，培養學生的社會適應能力。通過合作學習，學生對同一課題形成正確的理解和認識。合作學習的重要代表人物約翰遜兄弟（Johnson D.w.&Johnson R.T.）認為有效的合作學習有五個基本要素：①積極互賴;②個體責任;③面對面的積極互動;④社交技能;⑤小組加工（轉引自王坦，1994）。

20世紀80年代后合作學習教學理念被介紹到我國，90年代開始國內一些院校采用這種教學方式。基于國外相關研究，我國學者開始探索適應國內教學的合作學習理論及實踐模式。在理論研究相對成熟的基礎上，不少學者開始關注合作學習的策略及效果。與此同時，合作學習對于學生思辨能力、自主學習能力等能力的影響也受到關注。在“互聯網+”時代背景下，現代網絡技術使合作學習與多媒體教學以及翻轉課堂結合起來。

綜合國內外關于合作學習的研究可以發現對高校的研究相對較少，且一般為傳統授課模式的研究，針對項目依托式課程的合作學習研究極其缺乏。本研究依據合作學習的五大關鍵因素，構建設置機制、運行機制以及評價機制的理論框架，對高校課堂中項目教學模式下的小組合作學習進行深入研究。

三、研究方法

（一）研究問題

1.優差小組之間在設置機制方面有何差異？相應的教學措施是什么？

2.優差小組之間在運行機制方面有何差異？相應的教學措施是什么？

3.優差小組之間在評價機制方面有何差異？相應的教學措施是什么？

（二）研究對象

本研究選取東北某高校美國研究的班級，小組合作學習效果的優差依據同學評語以及期末成績。該課程全班一共分為10組，因此本研究在每組隨機抽取1人，共10名同學作為訪談對象進行訪談。本研究采用發放58份問卷調查表，回收有效問卷30份，隨后對其進行了統計分析。

（三）研究工具

本研究使用定性與定量結合的研究范式，采用調查問卷、半結構化訪談為研究工具。調查問卷和訪談均以三層機制為框架。研究者在訪談開始之前對研究的目的做了說明，并事先讓受訪者了解了訪談問題。訪談采用半結構化開放式訪談。

四、結果與討論

（一）優差小組之間在設置機制方面的差異及相應的教學措施

設置機制的差異主要體現在組合方式層面。問卷調查顯示組合方式有四種：自由組合（均為熟悉的同學）、自由組合（有不熟悉的同學）、老師安排、按座位隨機組合。在回答“你個人最喜歡的組合方式是？”的問題中，93%的同學選擇自由組合方式。訪談發現合作效果較好的小組大都是由互相熟悉的同學組合而成。同學A表示：“我們組成員都是互相熟悉的同學，因為彼此都了解，合作起來比較有默契，效率更高。”合作學習效果較差的小組成員同學c在訪談中提道：“我們組在分組的時候除了互相熟悉的同學外，還有不熟悉的兩名同學加入。幾次合作下來我們發現彼此的學習方式和習慣不同，而且彼此之間缺乏溝通，合作效果不佳。”由此發現在設置機制層優差小組之間存在顯著差異。

正確的分組策略是合作學習得以實施的根本保證。合作學習效果較好的小組在組合方式上更傾向于由彼此熟悉的同學組合，這樣更便于溝通、任務分配，提高合作效率。與此同時，問卷調查顯示67%的同學更喜歡和有共同愛好的同學合作。這表明小組由互相熟識且有共同愛好的同學組合更有利于提高小組合作效率。合作學習是一種以小組為主體的學習活動，小組的組建是合作學習展開的前提，組建合理的學習小組，是達到合作學習教學目標最關鍵的因素。因此教師在分組時應當把控小組的成員構成，在保持組內異質、組間同質的前提下盡可能允許學生按照個人意愿組合，保證合作學習的效果。

（二）優差小組之間在運行機制方面的差異及相應的教學措施

運行機制的差異體現在小組長方面。組長在小組合作中起著至關重要的作用。合作學習效果較好的小組成員同學B表示：“我們組長在整個合作過程中起到了關鍵的作用，她會詳細地分配任務，將每個人該做的事情細化，然后組織大家在一起交流，對于存在的問題一起想辦法解決。”而合作學習效果較差的小組成員D表示：“我們的小組長沒有強烈的責任心，不會詳細地分配任務，帶領我們很好地進行合作，我們小組的合作效率很低。”由此發現優差小組在運行機制存在差異，優質小組的組長顯然比相對較差的小組組長更負責。

在回答“你認為將任務具體落實到個人是否對小組合作學習效果有幫助？”的問題中，97%的同學認為有幫助。這表明小組長將任務細化以及在小組內的帶領作用對小組合作效果有顯著影響。合作學習方法大都比較強調小組成員承擔不同的角色，彼此分享領導責任。例如，在小組學習時分別指定協調員、讀題員、記錄員等等。這樣既保證了小組互助合作學習分工明確，秩序井然，又能使個人的努力得以充分利用和彼此協調。教師每一節課前都要對學習小組和學習小組長進行培訓，使他們明確小組合作學習的目標、要求，小組文化以及小組長的任務和作用。因此教師應當對小組長進行適當的培訓，實施日常考核，關注組長是否承擔起應有的職責，并且在合作過程中采用角色分配制強化小組責任感。

（三）優差小組之間在評價機制方面的差異及相應的教學措施

評價機制的差異體現在小組自評方面。訪談發現合作學習效果較好的小組會在課堂展示完成之后對組員的表現給予及時性反饋。同學c表示：“我們組會在組員講解完后指出他不足的地方，這樣下次就會避免出現這樣類似的問題，提高學習效率。”而學習效果較差的小組則很少在組內進行點評。同學E表示：“我們在合作學習中不會對組員進行點評，而且大家都是學生而且水平都差不多，互相點評都不太有認同度。”這說明在評價機制層面，學習效果較差的小組顯然差于合作效果較好的小組。而問卷調查顯示，在回答“你認為即時性的建議和反饋會對小組合作學習效果產生什么樣的影響？”的問題時，90%的同學認為會產生積極影響。這表明學生普遍認為評價有利于促進小組合作學習。這與潘迎春的研究結果一致，合作學習的成效高低，關鍵取決于評價機制的運用。

評價是小組合作學習不可缺少的一個環節。評價宜采取個體評價和小組評價相結合的方法，這樣才能有效地保證學生個體與學習小組成員的共同發展。教師應當引導學生培養自評互評的能力，讓學生關注小組合作中表現是否積極，分工是否明確，是否有獨立見解，討論是否能夠圍繞主題，是否有發言壟斷現象等合作學習過程的細節。因此在課堂上教師應當留出時間讓組員之間進行互相點評，并加以指導，以此提高合作學習效果。

五、結語

本研究對高校課堂中項目依托教學模式中的合作學習情況進行深入分析。通過半結構化訪談和問卷調查，研究者發現到項目依托國別課程中各小組在學習過程中總體合作程度較好，但在設置機制、運行機制以及評價機制中存在較大差異：小組組合方式、小組長的責任承擔以及任務分配具體化、小組自評都是優差小組之間會對合作學習產生影響的明顯差異，隨后本研究提出相應的教學措施。本研究對更好地實施合作學習有一定的參考價值。