普通話兒童句末語氣詞“啊”的言語意圖個案習得研究

謝楠 張笛

摘? 要：通過對一名兒童1～4歲年齡段縱向語料的考察，發現兒童句末語氣詞“啊”根據句類劃分的言語意圖主要有：陳述句（5種言語意圖）、疑問句（4種言語意圖）、祈使句（2種言語意圖）和感嘆句（2種言語意圖），兒童在四歲之前已經基本習得“啊”的主要言語意圖。進而總結出“強定和求應”是“啊”言語意圖的核心特征，并繪制兒童句末語氣詞“啊”的語用網絡。句末語氣詞的習得總體上具有復雜性，因為它在一定程度上反映了兒童在語言層面、認知層面和社會化層面上的一種綜合能力的習得。

關鍵詞： 語氣詞;語用;言語意圖;習得;兒童語言

一、研究背景

語言是一個復雜的系統，兒童的語言發展離不開社會環境。語言中的語音語調頗受關注，因為正確的語音語調在言語交際中起著極其重要的作用。作為漢語功能詞的一部分——句末語氣詞，在語氣研究中具有舉足輕重的地位。句末語氣詞具有語義多樣、使用頻率高和使用范圍廣等特點。但是，漢語兒童在語言習得早期就可以比較容易地掌握句末語氣詞的用法和言語意圖，這一現象值得我們深入探究。語氣詞的含義較為“空靈”，必須將它放在特定的句子和語境中去理解和揣摩，因此，簡單的句法分析很難適用于對語氣詞的探討。我們只有以話語為參照，把形式、功能和言語意圖作為一個整體進行討論時，才可以在此基礎上較為詳盡地闡釋語氣詞的語用意義、話語功能和言語意圖。

在古代漢語中，語氣詞并不是一個明確的獨立詞類。馬建忠在《馬氏文通》中開始將語氣詞單獨分類，他將語氣詞歸為“虛字”的下類“助字”。在此之后，語言學界進一步界定了語氣詞的概念，主要從功能和語義角度對它進行深入了探討（黎錦熙，1924;趙元任，1979;呂叔湘，1944;朱德熙，1982;胡裕樹，1995）。新時期以來，又將研究聚焦于普通話兒童的語氣詞，而且多為語義和句法的習得研究（李慧敏，2005;劉雅娟，2009;錢益軍，2003;宋曉琳，2013;陶宇，2012），從話語分析入手進行言語意圖的個案研究則較為少見。有鑒于此，本文研究借鑒了奧斯汀（Austin，1962）和賽爾（Searle，1965）的言語行為理論，使用“漢語兒童多模態口語語料庫”中一名兒童的語料，從中提取出“啊”的核心言語意圖，進而繪制出語用網絡并解析其運行機制，試圖揭示早期普通話兒童句末語氣詞“啊”言語意圖的習得順序、發展規律及影響因素。

二、研究方法

（一）語料來源

本文語料來源于“漢語兒童多模態口語語料庫”（謝楠、張笛，2017），從中選取一名普通話兒童GYC（1：01～4：01;150份）的縱向長期語料①，這些語料是每星期一個小時不間斷搜集到的。該名兒童為普通發展兒童，各方面能力均無異常。視頻轉寫使用多模態語言學軟件ELAN（Annotator EUDICO Linguistic Annotator），文本轉換使用幼兒語言數據交流系統CHILDES（Child Language Data Exchange System），語料的檢索和統計使用CLAN程序，最終進行人工核查。

（二）“啊”的出現環境

從表1和圖1可以看出，GYC句末語氣詞“啊”的內部習得順序是：陳述句>祈使句>疑問句>感嘆句（>表示早于）。在頻次和比例上，陳述句的頻次最多、所占比例最高，其次是疑問句，然后是祈使句和感嘆句。

三、“啊”字句言語意圖習得數據分析

（一）零意圖

（1）（GYC媽媽讓她過來，她自己一直在說姥姥）

CHILD（以下簡稱CHI）：姥姥啊。（1;04;12）

兒童在語言發展初級階段，在自我言語中較多使用“n/v/pronoun +啊”這一陳述句模式來表達多種情感，并伴有過度使用現象。但總起來說，“舒緩”的作用較為明顯，其他功能則相對淡化。

（2）（GYC扇扇子并感嘆）

CHI：啊，真涼快啊！（2;04;05）

感嘆句的核心用途是人們用來宣泄強烈的情感，因此，GYC也會用“啊”字感嘆句來單純地抒發感情。兒童在抒發感情時需要一個確定性的前提條件，也就是說，“強定”的核心言語意圖具有其基礎性。

（二）應答

（3）（GYC和媽媽討論外面的蒲公英能不能摘）

CHI：這個可以摘。? CHI：行啊。（2;07;05）

GYC的應答語多為“是啊，行啊，好啊”這些較為簡單的應答，在總體上起到了“回應”的作用。

（三）提醒

（4）（GYC和媽媽一起采小蘑菇）

CHI：注意#注意有坑啊。（2;08;15）（例句中的“#”表示短暫停頓，下同。）

GYC使用“啊”來“提醒”媽媽注意，將注意內容明確告知對方，主要是以“強定”為基礎，隱含求應。

（5）（GYC提醒媽媽有個積木太長了，可能插不進去）

CHI：那咦這個行不行啊？（3;07;09）

“啊”在問句的句末出現，含有“提請對方注意并回應”的言語意圖，用“啊”可以凸顯這種互動性，而不僅是單純地詢問。

（6）（GYC在插花并要求家長跟她學習）

CHI：你跟我學這個啊。（3;07;03）

在祈使句句末使用“啊”，主要是表達講話者對聽話者的態度：請服從并行動。例（6）提出“跟我學”的要求，“啊”的使用是在于提醒對方注意話語內容并執行。

（四）申明

（7）（GYC申明她想要吃這個東西）

CHI：要吃#要吃啊。（1;09;20）

“申明”和“提醒”的不同在于講話角度不同，“申明”是從講話者的角度出發表達意圖、要求等，側重單方面的告知，要求聽話者接受或同意的功能淡化。例（7）是GYC單方面表達想要吃東西的意愿，使用“啊”主要是向對方請求注意告知的內容，在“強定”的基礎上表達“把好吃的給我”的強烈愿望。

（五）解釋

（8）（GYC解釋她為什么知道這個地方是哪里）

CHI：當然是媽媽上班的地方。

CHI：我來過啊。（2;08;15）

GYC使用“啊”來表達話語內容的確信程度，并建立上下文的聯系，使傳達出的信息更加容易理解、更有說服力。

（六）不耐煩

（9）（GYC家長讓她唱歌，她不耐煩）

CHI：不唱啊。? CHI：游泳。（1;10;25）

GYC使用“啊”來表達煩躁的情緒，明確告知“不唱”，并希望對方能夠接受，她還會重復這一態度或進一步解釋相關內容。一般情況下，成人在使用“啊”表達“不耐煩”言語意圖時，會拒絕進行后續解釋（劉夢婷，2014）。但兒童會有后續的話語來彌補社交上的“不禮貌”。這也在一定程度上反映出兒童開始具有初步的社會化意識，因此，在話語中采取相應的補償措施，以減緩社交沖突。

（七）敦促

（10）（GYC和家長討論怎么貼貼畫）

CHI：怎么貼？? CHI：怎么貼啊？（1;11;27）

“啊”在特殊問句的句末出現時，含有“敦促或者急促”的言語意圖。例（10）中GYC選擇了“重復”和“語氣詞”兩種言語策略來表達“敦促”言語意圖。由于心智和認知發展的程度有限，兒童很容易急躁，同時也暗含著對自己、外部世界無力感的責備。家長對于兒童的這種急躁情緒要有清醒的認識，應進行正面的回應、安撫、引導和疏解，而不能漠然視之或簡單粗暴地加以否定。兒童的負面情緒如果得不到有效緩解，就會影響他們的情緒覺察的敏銳性和共情能力，更嚴重的甚至會影響到青春期的情緒自控力。

（11）（GYC招呼別人來吃好吃的）

CHI：來吃啊。（1;09;20）

祈使句的主要功能是命令、請求、勸告、警告、禁止對方做某事，確保信息流從講話者成功地傳遞到聽話者。祈使句中的“啊”是以講話者對話語內容的確定為基礎，提出的命令、請求、勸告等，從而凸顯出對聽話者回應的要求。例（11）GYC在確定食物充分的前提下，邀請并敦促對方來吃，“啊”的使用強化了“確認”和“督促”的口氣。

（八）求證

（12）（GYC看到很多僵尸玩具向家長求證）

CHI：這么多僵#尸啊？（2;07;12）

GYC在是非問句句末使用“啊”，表達在本來話語的命題有一定把握的基礎上的“求證”，尋求對方的認同。也就是說，兒童在心里已有一個預設，只是利用是非問句的形式尋求認同。

（九）互動

（13）（GYC對于家屬院老是來收廢品的人有意見）

CHI：怎么那么多收破爛啊？（3;02;09）

GYC在反問句中使用“啊”，是將強調的信息傳遞給對方并希望對方對所強調的信息有所反饋。例（13）GYC埋怨收廢品的人老是吆喝，所以用反問句表達收廢品的人應該少來幾趟的意思，并且期待媽媽認同她的想法。反問句中的語氣詞“啊”綜合了“反問”與“互動”兩種言語意圖，既承擔了部分“反問”的語氣，又隱含著邀請聽話者參與到交談中，并期待聽話方對自己的話語給予符合預期的應對。

（14）（GYC在車上看到很多漂亮的花并要求下來玩）

CHI：嗯哇好多呀漂漂啊！

CHI：哇媽媽好美呀#要出去呀！（2;08;15）

盡管“啊”的語用功能和言語意圖伴隨著語境有著多種歸類和解釋，但表象上的紛繁復雜最終可以歸結到一個核心語義“強定和求應”：一是講話者的確定性態度（即強定）;二是講話者與聽話者雙方溝通關系的構建（即求應）。“啊”的語用功能是以雙方已知并互明的話語為前提，對已知的溝通信息進行確認、強調或要求回應，從而達成交際目的。也就是說，話語目的是“互動交際”，基礎是“已知信息或共涉語境”，途徑是“求應”。綜上所述，“啊”的語用功能如表2所示：

四、結語

兒童在語言發展的早期階段（1～4歲）已經大致習得“啊”的常用言語意圖，也可以說四歲的兒童已掌握了較為基本、簡單的交際技能，雖然這種交際技能還不成熟并帶有一定的主觀性（張笛，2018）。這個發展階段的兒童能夠有意識地運用基本的言語策略，例如“禮貌程度”與“面子功能”。從句類來看，兒童先習得“啊”字陳述句，然后是祈使句、疑問句，最后是感嘆句。“啊”的核心或者基本語用功能是“強定”和“求應”，第二層面的語用功能分別是“強定”“舒緩”“求應”，第三層面的具體言語意圖有“應答”“提醒”“解釋”等。第一層次的抽象核心語用功能或基本語義與話語、語境碰撞，從而派生出后兩層的功能。第二層次的居中語用功能源自于最末層的言語意圖，但側重于共性的歸納和總結。第三層次最具體的言語意圖則屬于言語層面，側重于言語溝通時“啊”的“顯性互動標記”，此處的“顯性”是指“啊”的出現使講話者的邀請意圖從話語背景中顯現出來，成為交際雙方的認知基礎。

句末語氣詞的習得較為復雜，因為它的習得涉及到語言因素、認知因素和社會化因素等多種因素。從語言層面來看，掌握語氣詞的基本詞匯發音和句法功能，熟知語氣詞使用的話語條件，能恰如其分地使用語言手段進行交際，這些都是語言習得的基本要求。從認知層面來看，兒童心智發展的成熟度影響著語氣詞的運用，語氣詞的部分語用功能和言語意圖的習得就受限于兒童認知能力的局限，例如著名的心理理論（theory of mind）顯示兒童在四歲之前不能夠進行換位思考，從而導致很多主觀性較強的語言項目較晚習得。從社會化層面來看，兒童的社會人角色是社會“教化”與自身“內化”相互作用的結果，社會教化的最終目標是使社會成員獲得社會經驗并能順利開展社會活動，實現的手段是社會成員通過各種方法掌握語言、文字等符號系統。人們較多使用語氣詞來表達主觀情感，從而使語氣詞具備較強的交互性，也可以說，語氣詞是兒童內部情感與外部社會文化互相作用在語言上的一個典型語言表達項。兒童語言的習得過程就是上述三個層面相互影響、協調發展的過程，該過程一直延續到兒童的語言、心智發展成熟并最終走向社會。

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