新技術時代職業教育智慧課堂建設的邏輯框架

曾歡　朱德全

摘要：新時代，新一代人工智能、大數據、虛擬仿真等技術正在不斷深入職業教育領域，深刻改變職業教育課堂生態，促使傳統“知識課堂”向“智慧課堂”進階。如何建設職業教育智慧課堂成為現代職業教育教學改革的必需。為此，該文基于價值論、實踐論和方法論三個視角建構職業教育智慧課堂的邏輯框架，在價值邏輯上，職業教育智慧課堂的邏輯起點是價值邏輯，蘊含職業認知邏輯、職業技能邏輯和職業文化邏輯;在實踐邏輯上，職業教育智慧課堂的邏輯指向是實踐邏輯，包含“智慧理念”邏輯、“智慧空間”邏輯和“智慧監測”邏輯;在方法邏輯上，職業教育智慧課堂的邏輯理性是技術邏輯，囊括“強技術”邏輯、“融技術”邏輯和“去技術”邏輯，指出職業教育智慧課堂既要充分發揮職教學生發展的價值理性，又要通過這一價值理性引領智慧課堂的工具理性導向職教學生發展，實現“技術人”“職業人”的培養以及立德樹人目標。

關鍵詞：新技術;職業教育;智慧課堂;技術理性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

新時代，新技術與職業教育教學的深度融合，深刻改變職業教育課堂生態，促使傳統“知識課堂”向“智慧課堂”進階?；诖耍?018年4月，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》，指出以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，依托各類智能設備及網絡，推進信息技術和智能技術深度融入教育教學全過程。2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》，強調要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用。然而，當前“互聯網+智慧黑板+智能終端”被指責為學生課堂分心的“罪魁禍首”，由此引發人們對智慧課堂的理性思考。如何因勢利導地充分發揮新技術的優勢，賦予智慧課堂豐富的價值邏輯、實踐邏輯和技術邏輯，重識智慧課堂的工具價值和人文價值，使其成為提升職業教育教學品質的助推器，具有重要意義。

智慧課堂是將智慧課堂中的人（教師、學生）與技術有機關聯，以“人的發展”為主軸，實現職業教育課堂的智慧，進而生成“人的智慧”。如何生成人的智慧呢？首先需要解讀職業教育智慧課堂在價值層面的智慧意蘊（價值邏輯），其次需要厘清職業教育智慧課堂在實踐層面的實踐樣態（實踐邏輯），最后需要審視職業教育智慧課堂在方法層面的技術理性（技術邏輯），從而實現以價值邏輯引領實踐邏輯和技術邏輯，以實踐邏輯指向價值邏輯和技術邏輯，以技術邏輯指導價值邏輯和實踐邏輯（如圖1所示）。

一、價值邏輯：職業教育智慧課堂建設的邏輯起點

馬克斯·韋伯將人的行為取向分為價值理性和工具理性兩種，其中，價值理性是個體出于對義務、尊嚴、美、宗教等的信仰而采取行動;工具理性是個體出于對行動的目的、手段和結果的考量而采取行動。職業教育目標是培養高素質的勞動者和技術技能型人才，這就要求職業院校培養的學生兼具專業能力和發展能力。因此，智慧課堂不是基于工具理性，培養“物”化的機器，而是立足價值理性，培養“文”化的匠人。

（一）職業認知邏輯：智慧課堂的“智慧之始”

職業是職業教育的邏輯起點，職業自覺是人對待職業的一種積極態度和基本能力素養，職業認知是學習者職業自覺的具體表現，包括學習者的職業認同、職業意識自覺和職業行為自覺等。傳統的職業觀認為，“職業”的本質是謀生，具體表征為三個維度：謀利、謀職、謀時?！爸\利”指從事某一職業活動的人通過勞動獲取相應的物質利益;“謀職”指謀取更高職位以獲取理想的社會榮譽;“謀時”指在規定工作時間內高效完成工作任務。這三個“謀”意味著個人高效從事職業活動的目的在于獲取物質利益和社會榮譽，構成了職校生對職業的最初認知。然而從職業社會學的視角上看，職業認知是學習者對未來從事職業的性質、功能、意義、價值、規范的理解，構成職業意識成長和職業認同的基礎，是影響學生未來職業選擇和職業水平的重要因素。從方法論層面來看，學生職業認知的獲得與師生之間的交互有關，一方面，專業教師與學生之間的交互，一定程度影響了學生獲取職業信息的多寡，限制了學生對職業價值、職業規范、職業態度和職業準則的認知;另一方面，企業教師與學生之間的頻繁溝通，有利于學生直接獲得職業資源，明晰職業認知。因此，學習者不僅要看到從事職業的利，還要加強與教師的深度溝通，積極獲取與職業相關的信息，實現對未來職業的全景式認知。

現代學徒制是以校企合作為基礎，以滿足企業技能需求為目標，以穩固的師徒關系為紐帶，系統進行技術實踐能力學習的人才培養模式。然而，現代學徒制存在兩個方面的突出問題：一方面，由于學生實踐完后直接返回學校，企業教師不能將學生在實踐中的表現情況給予及時反饋和指導;另一方面，校內教師不能及時掌握學生的校外實習訊息，導致師生之間的溝通不到位，關系漸疏遠，一定程度影響了教師對學生的職業指導。將信息技術、物聯網技術與課堂教學深度融合的智慧課堂有利于學生和教師以信息網絡為媒介，促進師生之問的深度交流。

從信息技術的視角來看，職業教育智慧課堂應具有“即時反饋評價”“過程追蹤記錄”和“協作互動交流”等信息化和智能化特征。這意味著校內教師或企業教師利用視頻監測系統和云計算，了解學生的學習數據，并基于智能互動設備自覺與學生交流，精準把握學生的職業認同程度和職業意識自覺實況，實時調整、優化教學內容和教學方法，強化學生的職業認同和職業意識自覺。學生借助實時分享系統和智能互動設備，隨時與校內教師或企業教師聯系，獲取學習情況，并結合自身的學習數據，自覺評價職業學習成效、調整職業學習進度和選擇職業學習內容，使學習行為自覺強化職業行為自覺。

（二）職業技能邏輯：智慧課堂的“智慧之基”

職業教育重在培養學生有能力在未來職業生涯中主動參與社會進程和工作世界設計的“社會人”。這就要求職業教育培養的人不僅懂得“怎樣做”的技能，還要精通“怎樣做更好”的高技能。落實到具體的課堂教學，就要求教師不僅鼓勵學生對直觀感知、情感體驗和操作動作進行信息加工，使學生獲取基于形象記憶、情境記憶、情緒記憶和動作記憶等經驗層面的技能，更要采取案例、項目和任務等教學方法，使學生通過案例、項目和任務的反應和加工過程，發現和總結規律性的“操作系統”，獲得在新情境中運用的策略層面的技能。

當前，我國職業教育存在向精英教育靠攏的傾向，卻忽略了職業教育的“職”姓。與普通教育相比，職業教育存在的合理性是職業特色，職業教育的目標是培養學生的職業技能。然而升學教育成為職業教育的目標取向，部分職業院校注重專業理論知識的傳授，讓本身基礎知識不扎實的學生在課堂上昏昏欲睡、似癡似醉，難以吸收、難以消化。當然不可否認的是，學習一定的專業理論知識是有必要的，因為創造性的解決生產與服務的實際問題，需要職業院校培養的學生掌握并靈活運用豐富的專業理論知識。要掌握和應用專業理論知識，就需要學生參與專業實踐，加深對理論知識與實踐知識的理解，而理實并重的實踐教學有利于學生在專業實踐中理解并運用理論知識，培養學生的職業技能。然而，利用真實設備開發的實訓教學資源，不利于教師通過案例把與職業相關的工作原理和具體工作過程展示給學生，不利于教師設計不同層次的實驗項目作業和故障排錯任務，不利于教師考核學生的實驗操作結果，更不利于學生掌握真實設備操作。因此，采取將物聯網技術、VR和AR技術與課堂教學深度融合的理實一體智慧課堂顯得尤為重要。

從教育學視角來看，職業教育智慧課堂是在智能形態的技術與教學深度融合的基礎上，形成有利于教師將看不見的工作原理與具體工作過程展示給學生，使學生積極投入與職業相關的專業理論知識和專業實踐技能學習的教學過程。例如依托虛擬仿真、人機交互技術建立起來的虛擬仿真實訓系統，可以提供高度逼真的訓練環境，有利于學生獲取案例、項目和任務等方面的感知與行動體驗，總結出一套適合自己的“操作系統”，并將其運用于新的情境，實現學生從行之有道、行之有效、技高一籌直至藝不壓身的能力提升。

（三）職業文化邏輯：智慧課堂的“智慧之核”

杜威認為，職業與個人的生命是一體的，是人生活動的—個方向。新時代，創新型人才的培養目標成為職業傳承與職業文化創新的新起點與新境界，職業知識與職業技能不再是職業教育的中心，培養具有文化的職業人成為職業教育的核心。職業文化是學生通過專業知識學習和專業技能實訓，自覺創造出來的以價值觀念和行為規范為核心的文化樣式。因此，職業文化具有三層邏輯：一是職業教育教學要文化，包括教學知識求“真”、教學過程盡“美”、教學評價至“善”。二是職業教育人有文化，包括內含于心的職業觀，即崇高職業精神、成熟職業心態，也包含外顯于行的職業行為，即職業能力。三是職業人的文化培養，離不開職業教育教學文化的支撐。

職業文化的生成過程源于職業經驗的參與式理解與體驗。通過“做”，不僅可以了解職業技能要求，還可以知道職業經驗中所蘊含的文化意義，這就需要教師基于全套硬件設備提供真實取向的教學知識、藝術導向的教學過程和價值理性的教學評價。然而，教師通過硬件設備不能向學生呈現完全真實的專業知識，也不能創生藝術性教學，更不能考核學生的實訓操作結果，遑論學生職業文化的培養。因此，采取將信息技術、人工智能技術、AR技術與課堂教學深度融合的理實一體智慧課堂可以解決這一難題。

從智慧生成視角來看，職業教育智慧課堂是觀照生命的課堂，學生可以通過視覺上的直觀感受和身體上的沉浸體驗，智慧生成崇高職業精神、成熟職業心態和現代職業能力等職業文化。首先，教師以有關匠人匠心視頻為教學資源，向學生傳播愛崗敬業、精益求精、鍥而不舍的職業精神。其次，教師采用實時操作視頻和虛擬仿真畫面等演示工作原理和操作流程，鼓勵學生敢于試錯，讓學生在試錯中形成尊重職業、敬畏職業的職業心態。最后，教師鼓勵學生進行虛擬操作訓練，增強學生的多維感官體驗，激發學生的學習興趣，實現學生以較強的學習動機獲得信息處理、問題解決、技術應用與創新的能力。

二、實踐邏輯：職業教育智慧課堂建設的邏輯指向

職業教育具有“面向人人”的教育屬性，承擔“技術人才”的培養目標。職業教育教學與新技術的雙向融合，有利于推動職業教育公平，促進人人獲取職業學習資源，習得職業技能。智慧課堂是職業教育教學與新技術融合的實體表征，從實踐論角度審視智慧課堂的實踐邏輯，為職業教育智慧課堂提供價值層面和技術層面的邏輯指向。

（一）“智慧理念”邏輯：智慧課堂的實踐向導

當前，互聯網和人工智能等技術與職業教育的融合，有利于“互聯網+課堂”教育范式與“人工智能+課堂”教育范式的有機統整，實現傳統“知識課堂”向“智慧課堂”進階。智慧教育的真諦是通過人機協同的數據智慧、教學智慧與文化智慧作用以優化教學過程，從而培養具有良好的人格品性、較強的行動能力和較深的創新潛能人才的未來教育范式。由此類推，職業教育智慧課堂的教學理念應包括兩個面向：其一是有利于教師的“教”，其二是有利于學生的“學”。

對于教師而言，優化教學過程，提高教學品質。教學高效不只是簡單提高教學效率，更要體現教學效果。正如最優化教學理論所強調的，教師基于一定的教學任務，采取科學的教學組織和教學評價，使每個學生的學習潛能得到最大發揮，實現教學效果的最優化。因此優化教學過程，不是對教學過程的簡單技術性加工，而是要將新技術作為提高課堂教學發展性品質的手段，促進學生轉知識為技能、化技能為智慧。

對于學生而言，一方面增強學生的多維感官體驗，引導學生“樂學”。智慧課堂必須關注三個核心維度，即內容維度、行動維度和興趣維度。學生基于智慧課堂的學習，不僅獲得知識結構、能力結構，更重要的是獲得動機結構。原因在于，智慧課堂提供給學生的是網狀學習，而網狀學習要求學習不能只關注內容本身而與個體行動脫離，還要促進個體對世界的深刻理解，進而參與對職業世界和生活世界的設計。這就要求教師基于學生的學習需求，鼓勵學生在線學習或在線模擬實驗，不僅如此，教師還要讓學生在虛擬仿真實驗中進行多層次、多角度、不限次的多維官能體驗，觸發學生自主學習、樂于學習。

另一方面，運用科學合理的教學強化，促進學生“會學”，進而達到“學會”。斯金納認為環境和強化決定個人行為。職業院校學生由于學習基礎差、學習動力不足和學校教學水平落后等原因，存在學習投入不夠、學習倦怠水平中等偏高等現象。因此，適當的教學環境改變和合理的教學強化運用，有利于滿足職業院校學生學習的心理需求。具體而言，針對教學水平落后問題，職業院校積極推進信息技術進課堂、進教材，促進信息技術與教學組織和教學評價的深度融合，創造以多媒體教室、數字化實驗室和遠程協作教室等智慧教室，便于學生隨時隨地獲取資源，實現泛在學習。針對學生學習基礎差和學習動機不足等特征，單一的正強化雖不挫傷學生的自尊心，但未必刺激學生產生學習動力源。相反，單一的負強化容易挫傷學生自尊心的同時，還會讓學生一蹶不振。因此，教師在對學生線上或線下的學習反饋中，采取以正強化為主，負強化為輔的原則，表揚學生作業成果的同時，指出學生作業成果中的缺點，以此刺激學生內在學習動機，促進學生對其作業成果進行自主反思、自主學習和自主改進，實現學生以學習自覺促技能習得。

（二）“智慧空間”邏輯：智慧課堂的實踐載體

職業教育智慧課堂是以智慧空間為依托的線上線下混合式課堂。相對空間觀認為，空間是連接人類社會行為關系的相對位置，是開放的、動態的，且具有主體間性的互動意義。這意味著智慧課堂中的智慧空間不純粹是先在的、物質的空間，而是教師教學行為和學生學習行為交互的空間關系，是以教師的有效教學和學生的有效學習為價值旨歸。簡言之，智慧空間是為教師和學生提供良好的教學環境和學習環境，促進教師教學行為和學生學習行為交互的空間關系，包括物理空間、虛擬空間和增強空間。

其一，作為教學環境，智慧空間是以學生體驗為核心，通過直接感知、數據存儲與分析等提供教學支持服務，整合智能備課平臺、智能云課堂平臺、AR臺、智能互動設備、VR系統、智能展示系統、實時分享系統和教學情境等，形成由物理空間、虛擬空間、增強空間等組成的多維自動化系統，具有較高的感知性、互聯性和智能化。其二，作為學習環境，智慧空間是把預想的學習理念變為現實的實踐載體。智慧空間中的智慧課程（全景課堂、小型實驗、云端微課堂、虛擬課堂、創客課程）、學習空間（空間數據、空間信息、知識庫）和數字媒體（數字網絡、多媒體設備、交互式白板）把教學過程中“人”的要素、“物”的要素和“知識”的要素進行最佳組合與相互作用，實現學生學習效果的最優化。其三，作為教學行為與學習行為交互的智慧空間，依托SMART硬件系統、應用軟件系統（如Notebook軟件）和資源平臺（如Notebook Toolkit模板、Notebook交互工具）整合構建的課堂交互教學系統，以及智能互動設備交流展示墻等為人人和人機互動提供技術支撐和設備支持。因此，職業教育依托物理空間、虛擬空間和增強空間，可以助推傳統教學、網絡教學和實訓教學的有機統整，現實時空、虛擬時空與增強時空的和諧互動，教師“能教”向學生“能學”的現實轉變。

當然，智慧空間不是要求智慧課堂按照行為主義心理學所強調的“程序教學=智慧教學”，而是依托物聯網、云計算、大數據、泛在網絡、數據挖掘、虛擬現實、增強現實等先進技術和先進云端設備，涵蓋“課前+課中+課后”的教學環節，涉及教師的“教”與學生的“學”，形成教師行為的閉環供應鏈和學生行為的閉環需求鏈聯動交互的教學循環（如圖2所示）。程序教學注重“課前+課中+課后”的教學環節，著重解決教師在智慧課堂教學中怎么做的問題，一定程度忽略了學生作為“學”的主體身份。事實上，職業教育智慧課堂既要發揮教師引導、啟發、監控等主導作用，也要充分體現學生自主學習和創造性學習等主體地位，還要依托智慧空間服務教師和學生的課前準備、教師和學生的課堂互動、教師的課后輔導和學生的課后練習等，真正實現人人、人機交互，提高教師教學效率，促進學生樂學，引導學生會學和學會。

（三）“智慧監測”邏輯：智慧課堂的實踐依據

職業教育智慧課堂的智慧監測是以積極引導為取向，運用多元回歸分析、分類聚類、關聯規則挖掘、文本分析、圖挖掘技術等方法，對教學過程進行監測，旨在提供即時的學情分析和學習預測。傳統的職業教育教學領域的數據監測注重客觀性和可再現性，主要基于學生的考試成績、學習數據和教師的教學行為等，客觀分析出隱藏于數據背后的對實現教育目標有意義的信息，以此作為重新組合教學元素的重要依據。如此，傳統的職業教育教學領域的數據監測注重診斷性評價和終結性評價，忽略教師教學過程和學生學習過程的評價，缺乏學生對自身學習的預測和教師對學生學習的預測。因此，職業教育智慧課堂的智慧監測與傳統的數據監測的不同在于，智慧監測的關鍵不僅僅在于分析過程數據所呈現出來的憑借肉眼看不到的結果，重要的是透過過程數據了解學生的學習實況，預測學生的學習需求，引導學生潛在學習能力的正向發揮。

目前，職業教育智慧課堂主要運用教育評價云平臺監測教學。采取國際互聯網ALEKS指導評估系統、教學實時動態監測系統，結合IRT動態試題分析模型和過程數據分析技術等，呈現學生在每節課中的知識狀態，并持續收集和分析從學生測試和學習過程中所得的統計數，自動檢測學生的學習粗心度、時間投入度和學習偏好等。學生利用云平臺，了解自己不同時段的聽課狀態，結合自身的學習體驗，預測對職業認知、職業技能和職業文化的習得程度等;教師利用云平臺中的學生行為和教師行為分析圖，了解學生的學習行為趨勢和教師的教學效果，為矯正學生課堂行為和教師教學行為提供依據。此外，教師基于學生的課堂交互行為、虛擬實訓過程中的面部表情和項目作業等，全面了解學生的學習偏好、學習注意力和學習策略，預測學生的學習潛能和學習需求。由此，通過智慧監測，學生可以基于自身的學習預測，靈活選擇適合的學習內容和學習方法;教師可以基于學生的學習需求和學習潛能，個性化輔導學生、精準定位教學內容、靈活調整教學方法。

三、技術邏輯：職業教育智慧課堂建設的邏輯理性

傳統的技術哲學家們割裂技術的工具性與價值性，認為技術的工具性與價值性屬于相互對立的關系。事實上，技術的工具性與價值性是和諧統一的關系，原因在于，技術是人的創造，是人性化的重要表現。從技術的人性化視角來看，沒有工具性的技術就談不上技術的價值性，沒有價值性的技術更談不上技術的工具l生。歸根結底，促進人的發展是技術的工具理性與價值理性的重要平衡點。因此，智慧課堂既要充分發揮“學生發展”的價值理性，還要通過這一價值理性引領智慧課堂的工具理性導向學生發展。具體而言，智慧課堂是以新技術為支撐，依托適合人人、人機互動的增強空間環境，提供虛擬導師、作業反饋、實訓平臺等智能服務，實現智慧資源在信息鏈中生產、流動、共享、消費、分解，生成學生“學”的智慧和教師“教”的智慧的教學生態系統。學生“學”的智慧和教師“教”的智慧意指“轉識成慧”，主要表現在學生和教師通過運用智慧課堂中各智能服務，學會發現、獲取和選擇職業知識，并基于職業認知、職業技能和職業文化的習得需要，生產職業知識（如圖3所示）。

（一）“強技術”邏輯：職業教育“技術人”培養的應然取向

技術人是現代個人的必要特征，這就要求技術人在理解和反思技術原理的基礎上，擁有評估技術、鑒別技術、使用技術和創新技術的能力。智慧課堂將傳統的以教材為載體的線性知識轉變為以網絡為載體的非線性知識;將教師很難通過語言傳授的技術原理轉化為可通過圖片、音頻或視頻等呈現的可視化知識。利用模擬技術，可以讓學生對肉眼無法辨識的微觀技術世界有了更直觀的技術認知;利用VR或AR技術，可以讓學生通過虛擬體驗掌握相關的技術知識和技能。因此，職業教育智慧課堂“強”技術是職業教育技術人培養的應然取向。

當然，“強”技術并不意味著智慧課堂可以攻克職業教育教學中的所有難題，而在于將智慧課堂視為對學習者增能的重要手段。學習者增能包括三個層面：首先，學習者的專業技術能力提高。學習者在虛擬教學環境中，可以近距離觀察逼真的汽車內部結構;可以通過親手拆卸復雜的零部件了解汽車構造和工作原理;可以通過學習單純漫游式屏幕仿真教學課件、漫游互動式屏幕仿真教學課件、具有考試考核功能的屏幕仿真教學課件等，習得操作技能。其次，學習者對新技術的敏感度增強。對新技術敏感是學習者增能的重要表現，原因在于，新技術強化了信息富有人群和信息貧乏人群之間的“數字鴻溝”。對新技術敏感的學習者不僅可以利用新技術創新專業技術，還能利用專業技術生產并創新新技術。對新技術遲鈍的學習者只能被動適應新技術，不能充分利用新技術增強專業技術習得的功能，遑論創新技術。最后，學習者的終身學習力增強。職業教育包括職前職業教育和職后職業教育。智慧課堂中的智能管理系統、智能設備和智慧資源，不僅為學生職前職業教育階段的學習提供了便利，也培養了學生運用新技術的能力，該能力可以讓學生在職后職業教育階段進行數字化工作場學習，獲得長遠的生涯發展?？傃灾?，“強”技術要求學生和教師充分利用智慧課堂，學會技術操作原理和技術操作流程，學會評估、鑒別、使用、創新專業技術，學會用新技術提升自身的終身學習力。

（二）“融技術”邏輯：職業教育“職業人”培養的理性使然

職業教育培養的職業人是具有自覺的決策參與和濃厚的求知欲望的技能型人才。智慧課堂中的學習管理系統，為學生創建學習空間的同時，也為師生交互和生生交互搭建了智慧平臺;智慧課堂中的平板電腦、智能手機等，為學生智慧學習提供了重要的智慧設備;智慧課堂中的電子課本、教學實錄、課件、微課等，為學生智慧學習提供了重要的智慧資源。此外，即時反饋系統（IRS）在智慧課堂中的應用，有利于學生隨時讀取學習數據，把握學習動態。因此，新時代的教育信息化處于融創階段，職業教育智慧課堂“融”技術是理所應當。當然，“融”技術不是簡單對智慧教室的溫度自動調節，也不是學生刷卡取代教師點名，而是將移動互聯網技術、云計算技術、物聯網技術、大數據技術、虛擬仿真技術等新技術與職業教育教學深度融合，真正提高學生在教學過程中的參與度、增強學生的求知欲。

一方面，智慧課堂是對學生賦權的重要手段。亞當（Adams，R）定義賦權是讓個人或團體參與決策，運用自有能量來應對個人或團體困境，從而改善其生活處境。職業教育智慧課堂是對學生真正意義上的賦權，主要表現在兩個方面：一是學生擁有屬于自己的話語權。智慧課堂打破了職業院校教師“中心化”結構，改變了師生之間的對話結構。學生有權與班上同學、教師一起探討教學內容的確定和教學方法的選擇，也有權在線提出教師課堂教學的不足和改進意見等。二是學生獲得學習過程的掌控權。智慧課堂與職業教育教學的深度融合，意味著教師不再是知識的權威者和學生學習過程的主導者。教師要根據學生的在線答題情況和課堂表現情況等實時分析學生學情，依據學生先驗知識和技能水平對學生進行個性化輔導;學生能夠根據自己的學習興趣和知識技能掌握情況，自主調整學習進度、選擇學習內容、探尋學習方法。

另一方面，智慧課堂有利于增強學習者的求知欲。金斯伯格認為促發學習動機的要素包括四個方面：發展包容、發展積極態度、提升意義和引發能力。發展包容是指職業教育智慧課堂中的各專業的智慧資源包容全國任何一個角落。這就意味著即使是偏遠地區的職業院校學生，也擁有與經濟發達地區的職業院校學生同樣的學習資源。在這樣的發展包容的學習環境中，學習者自愿接受新知識，且主動學習。發展積極的學習態度，實則是學生對學習內容的積極選擇，體現為：豐富的學習資源并未成為學生的學習負荷，反而豐富了學生的學習選擇，學生可以基于職業教育智慧課堂中的即時反饋系統，分析自身的學習數據，了解自身的學習情況，積極選擇學習內容。此外，提升意義和引發能力表現在：職業教育智慧課堂是利用圖像、聲音、視頻等綜合效果調動學習者視覺、聽覺和觸覺等多種感官，使學生產生學習的愉悅感，自覺學習專業知識和專業技能，領悟學習對增強職業認知和職業技能的重要意義，并在學習中形成職業認知和職業技能。

當然，智慧課堂不是簡單對職業教育貼上新技術標簽，而是將新技術融入職業教育環境中。如何將新技術與職業教育教學深度融合，是職業教育智慧課堂“落實”的關鍵。“融”技術意味著職業教育對智慧課堂進行主動選擇，并在應用的過程中積極改造，變“教學技術化”為“技術教學化”的實踐取向。這就意味著職業教育也不是被動接受智慧課堂，而是依據學習者的學習規律，對智慧課堂進行主動選擇和改造。通常，學生上專業理論課的出勤率較低，但上專業實訓課的出勤率較高，其原因在于，職業院校學生多為文化基礎較差的學生，對專業理論知識的理解較為吃力，使得學生不愿學。而專業實訓課注重專業技能訓練，對于職業院校學生來說不僅實用而且易于操作，因此學生學習動機較高。針對職業院校學生的這一學習規律，教師采取靈活的教學方法。具體而言，對于專業理論課程，教師引導學生利用模擬技術，調動學生多種感官，直觀了解專業原理;對于技能訓練課程，教師引導學生利用虛擬仿真技術，對專業技能進行虛擬操作，既有利于學生樂學，又有利于學生善學。

（三）“去技術”邏輯：職業教育立德樹人的價值旨歸

職業教育培養的人不是技術的附庸，而是擁有技術文化自覺品質的專業人。智慧課堂在職業教育中的應用，一定程度為職業教育課堂教學提供了便利，但純粹的技術工具理性可能會誘使教師和學生盲目適應智慧課堂，忽略了職業文化是職業教育的核心目的。因此，“去技術”是職業教育立德樹人的價值旨歸。職業教育智慧課堂“去”技術具有兩層含義：

一方面，職業教育智慧課堂“去”技術不是反技術，而是理性看待技術。既要看到技術的自然屬性，還要看到技術的社會屬性;既要看到技術的工具價值，還要看到技術的人文價值。馬克思認為，技術絕不是某種可見的、具體的、簡單的物，技術還展現了人的社會生產關系以及由他產生的文化表現。因此，任何技術都不是孤立于社會之外的，它是社會這個大系統的一部分，社會的價值觀、風俗習慣等都在技術設計、制造和應用過程中起著強有力的作用。從技術的社會屬性來看，智慧課堂作為一門新技術，是物化的文化表現，其在職業教育教學中的應用是一種特殊的文化活動過程。智慧課堂的目的是由學生和教師賦予的，智慧課堂的設計和應用是學生和教師自我表達的一種形式，附和著學生和教師的行為規范、心理意識和價值觀等。從技術的人文性來看，純粹的技術理性可能會誘使學生和教師成為智慧課堂的器物，把對智慧課堂的評價看作是滿足教師和學生暫時利益的要求，只看重智慧課堂在教學效率上的提高，忽視了智慧課堂在對學生學習和教師專業發展等效益上的促進，只關心智慧課堂“如何實施”，忽略智慧課堂“應該如何實施”。這樣，學生和教師不自覺進入一種非自然和非本真狀態，逐漸淪為技術的附庸。

另一方面，職業教育智慧課堂“去”技術，實則是超越技術，堅守職業教育的目的。對于教育技術的思考不能只有技術沒有人，考量技術教育中“人”的要素，就是要明確我國職業教育的目的是培養高素質的勞動者。所謂高素質的勞動者是能夠自覺認清自我與他者關系的自覺能動發展的社會人。過去，職業教育關注學生的能動性，注重學生的職業技能培養，忽視學生的技術文化自覺的培養，使得學生在從事職業活動過程中，常常按照自己的主觀意志做出行為決策，忽略了個人行為是自我與他者關系中的正當性判斷，忽視了個人行為是與他人健康、安全密切相關，其結果是學生的職業生涯屢陷發展瓶頸。因此，職業教育培養的學生應該具有技術文化自覺的品格。技術文化自覺，意指學生對既定技術中的文化要有自知之明，熟悉設施條件、環境布局、視覺效果、設計風格等體現的技術器物文化;熟練技術教育與技術實踐相關的技術創新制度、技術評價制度、技術管理制度和技術倫理規范等技術制度文化;理解并運用實踐精神、創新精神、人文精神和道德倫理精神等技術觀念文化?？傃灾?，職業教育智慧課堂不僅呈現知識，更要流淌情感;不僅學習內容，更要產生共情;不僅預設知識的材料，更要創生品味的文化。只有這樣，學生才能明白技術文化凝結著技術規范、使用方式和技術選擇的價值，明白技術的應用離不開技術制度和觀念意識的指導。