小學生中華優秀傳統文化認同現狀調查及提升策略

楊曼　呂立杰等

摘要：青少年學生作為新一代中華優秀傳統文化的繼承者與弘揚者，其對中華優秀傳統文化的理解與認同程度決定著我國傳統文化創新性發展與創造性轉化的后繼力。該研究采用分層抽樣的思路，利用自編的情境判斷測驗量表對61所學校的6874名四年級及其以上小學生中華優秀傳統文化的認同現狀進行了調查，發現：小學生在文化身份認同維度上的得分最高;文化身份認同與文化符號認同及價值文化認同之間呈現強相關;女生對中華優秀傳統文化總體的認同水平高于男生;不同省市小學生中華優秀傳統文化認同水平參差不齊。此外，通過聚類分析發現：小學生對中華優秀傳統文化認同可分為均等性認同、被動性認同、認知性認同、深層性認同和表象性認同。針對這一現狀，建議從孕育傳統文化教育“和而不同、以情化理”的課程支點、培育傳統文化教育“博觀約取、層級分明”的教師基點、并育傳統文化教育“積極響應、擲地有聲”的政策抓點與浸育傳統文化教育“潤物無聲、匯聚合力”的環境視點的文化認同提升策略。

關鍵詞：小學生;中華優秀傳統文化;文化認同;情境判斷測驗

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

隨著《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》（下文簡稱《綱要》）的出臺，如何高效推進中華優秀傳統文化教育、提升國民的傳統文化素養逐漸成為社會各界關注的焦點。而青少年學生作為正在發展中的中華優秀傳統文化的繼承者與弘揚者，其對中華優秀傳統文化的理解和認同程度將影響他們的文化自覺與文化自信。鑒于此，本研究對我國小學生的中華優秀傳統文化認同現狀進行了調查，以期了解小學生對中華優秀傳統文化認同的群體表征，力求為提升小學生的中華優秀傳統文化認同水平提供現實培育路徑。

一、核心概念界定

傳統文化是某一民族在文明匯集與演替中凸顯的文化特質，其可表現為外化物象的“器”與行為觀念的“道”。每個國家或民族都擁有各自獨特的傳統文化。中華傳統文化則是中華文明匯總的結晶，其包含了中華民族在五千年歷史變遷中所形成的民俗傳統、道德觀念與文化思想。中華民族歷史源遠流長，中華傳統文化包羅萬象，其中既有符合時代發展與社會進步的精華，亦有難以匹配的糟粕。習近平總書記用“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”的核心思想理念囊括了中華優秀傳統文化的全部特質，并提出了中華優秀傳統文化教育應當貫穿國民教育的始終，從而為國人樹立文化自信。學者們認為具有高度的民族性、時代性、實踐性和簡易性。而文化認同作為個體在與他人或群體交往過程中所生成的對“共同文化及共同信仰”的一種傾向性共識與認可，其為個體的群體生活提供了一種歷史連續性和嵌入性，使個體擁有在群體中生存及進行自我定義的文化底蘊。因此，中華優秀傳統文化認同即不同國民個體對中華優秀傳統文化取得的共識與認可。然而，當下國人對中華優秀傳統文化的認同水平究竟如何？想要回答這一問題，就不得不先對文化認同概念進行多維解讀、深入理解，然后再完成基于中華優秀傳統文化的文化認同測評工具的開發以及小學生對中華優秀傳統文化認同現狀的調查。

文化認同是“以一種特定的社會關系形式把自然生長的觀念和扶持的觀念結合在一起所形成的共同的文化觀念”，可以從國家社會、民族群體與個體認知三個范疇進行理解。首先，文化認同所形成的國家社會觀念是各民族群體在歷史實踐的可重復性與社會化認知中取得的共識。各民族群體的多元文化碰撞、沖突與交流，經歷了社會實踐檢驗的求同存異的建構過程，從而固化為所有群體共享的符號載體，進而體現在每一個個體身上，并為其發展提供了相對穩定和連續的參照和意義框架，形成了持久與穩定的社會共識。其次，文化認同所形成的民族群體觀念意味著個體所具備的身份認同，身份是個體在社會中存在的定位，是個體“尋求生存方式同一性”的開始。個體通過自我實踐并與群體交往逐步形成自我身份及其存在價值的反思，從而尋找到達到自身生存與整個民族群體發展統一的現實路徑。在這一過程中，個體找到自身的群體歸屬，從而實現對共識文化觀念的內化。正如部分學者所言“追求群體內的身份認同是個體表達文化認同的手段”。然而，受到一些社會因素的影響，個體的文化身份可能會與群體分裂。因此，就必須從個體認知層面對文化認同進行考量。在外來文化或異質文化沖擊之下，形成了文化激進主義、自由主義與保守主義三者交織的局面，這就可能導致個體認知偏離文化認同的軌道，處于文化離異的狀態。此時，個體則需要在國家社會或民族群體的文化共識中返本開新，深化對蘊含其中的價值文化的理解、踐行與創新，進而實現自我認知層面的文化認同。由上述分析不難發現，符號認同、身份認同與價值文化認同已然成為文化認同的基于三個范疇探討的不同維度，且各維度螺旋上升、層層遞進，確保了和諧、自適、尚同的文化觀確立。

在全球化潮流之下，各國要保持自身傳統文化的獨特性則變得十分困難。因為“全球互動的中心問題是文化同質化與文化異質化之問的緊張關系”。在后現代文化觀重塑的當今社會，我國面臨著來自外部的異質文化的沖突、并行與交融的現實壓力，同時也面臨著來自內部的“文化保守主義者”“文化虛無主義者”等的質疑之聲。因此，我國想要在世界文明的熔鑄中堅定文化根基、保持自身的獨特性并發揮己之所長就自然離不開對自身優秀傳統文化家底的厘清、審辯與認同。而青少年學生作為新一代中華優秀傳統文化的繼承者與弘揚者，其對中華優秀傳統文化的理解與認同程度決定著我國文化傳承與發展的后繼力。正因如此，對我國中小學生傳統文化認同的現狀調查則顯得極為重要。一些研究者通過關注“農村學生的文化認同危機與文化教育”“青少年文化認同”“少數民族學生的文化認同”等來回答此問題。然而，在研究對象的選擇上，已有的研究將視野置于局部的農村或少數民族學生，而對于整體學生的中華優秀傳統文化認同沒有加以關注;在研究方法選擇上，已有的實證研究多采用自陳式量表，鮮少用到情境判斷測驗量表。此外，已有的研究僅僅關注不同人口學變量所導致的學生對中華優秀傳統文化認同的差異，而忽略了學生文化認同的群體特征。鑒于此，本研究將關注點置于小學生，旨在通過實證的方式檢測情境判斷測驗量表對于研究小學生傳統文化認同的適切性，同時，用其測量當下小學生中華優秀傳統文化認同的性別差異、省域差異與群體表征，以期通過對現狀反思，提出提升我國學生中華優秀傳統文化認同水平的現實路徑。

二、研究設計

（一）理論基礎

由于中華優秀傳統文化認同屬于跨學科性研究，因而學者們基于不同的學科視角，對文化認同的理論內涵及要素模型進行了不同層面的梳理與歸納。其中，有基于對特定文化歷史與禮俗層面的認識與了解，亦有強調文化知覺、投入、行為與態度、文化歸屬等。縱觀當前的研究，雖然在文化認同的研究方法層面并未達成一致，但學者們卻大致將文化認同的要素共同分解為器物認同與觀念認同二者，而觀念認同中既包含了個人、家國的歸屬認同，亦包含了社會責任與觀念理解的價值認同。鑒于此，本研究最終選定相關學者所構建的文化認同層級模型作為研究小學生中華優秀傳統文化認同的理論模型。

該模型共有三個結構變量，分別為文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同。其中，文化符號認同是在不同文化背景的實踐活動中，小學生對經由實踐驗證而形成的固化的傳統文化表意符號的認知程度與行為傾向，包括小學生對中華優秀傳統文化符號的認知程度以及偏好程度。文化身份認同是當小學生處于文化實踐之中，他們所表現出的對中華優秀傳統文化的自覺維護和情感依賴以及對于“他文化”的尊重，包括小學生在文化活動中所彰顯的文化自覺與情感依賴。價值文化認同是在多元、異域文化的沖擊下，小學生對當前中華優秀傳統文化中的家國情懷、社會擔當以及個人修養三個價值觀念的認可與接納程度。該價值觀念的達成與《綱要》中的要求不謀而合，即“加強青少年學生的中華優秀傳統文化教育，要以弘揚愛國主義精神為核心，以家國情懷教育、社會關愛教育和人格修養教育為重點。綜上所述，文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同是構成中華優秀傳統文化認同的三個結構變量，它們都以直接或間接的方式影響著小學生對中華優秀傳統文化的認同程度。同時，三者以遞進的心理層級與穩定的認知結構共同作用于小學生的中華優秀傳統文化認同。

（二）研究對象的抽選

本研究采用分層抽樣的思路，對我國小學生的中華優秀傳統文化認同現狀進行了調查。根據我國“七五”規劃中對東中西部的行政劃分，并查閱了2017年中國東中西部學校的總體情況以及各學段學校的總體數量，最終確定東部6省、中部5省和西部4省調研的學校數量為23所、22所和16所。各省的省會學校、地級市學校與農村學校的抽取比例大致控制為1：1：1。考慮到小學不同學段學生的身心發展特征以及所接受傳統文化知識的程度，本研究將調查對象定為四年級及其以上的正在接受傳統文化教育的小學生。采用整群抽樣的方式，對61所樣本學校四年級及其以上所有接受傳統文化教育的6874名學生發放問卷，剔除掉803份信息不全、漏答等無效問卷后，最終獲得6071份有效問卷，問卷的有效回收率為88.32%。

（三）測量工具的編制

為了更加深入了解學生對中華優秀傳統文化的認同程度，研究者采用自編的情境判斷測驗量表。情境判斷測驗指的是為評估某一工作情境中的恰當的行為傾向而設計的中低保真度的工作模擬或工作樣本，其所呈現的典型情境一般都是人們在某一特定類型工作中都會遇到的常見問題或挑戰。一般而言，情境判斷測驗的編制模式分為：經驗性模式和邏輯性模式。本研究以邏輯性模式為主，輔之以經驗性模式。問卷的編制具體如下：

第一，關鍵情境的篩選。在明確小學生傳統文化認同考察維度的基礎上，分別與5位校長、7位教師、3位課程專家和10名博士生進行訪談，請他們根據考察維度講述小學生傳統文化教育應該涉及到的內容，并舉出相應的實例。這一過程要求他們要講述清楚所選內容的原因，并對案例進行闡釋性說明。最終對訪談所獲得50余個內容和實例進行歸納整理以及篩選，確定了7個核心內容和9個關鍵情境。

第二，反應項的收集。將25位對象的訪談資料全部轉錄為文本，并對所涉及到的傳統文化內容以及實例進行分析，找出了符合關鍵情境的23條應對策略。根據瑪西亞所提出的個體文化認同發展的四種心理，將23條應對策略整合為20條。為了確保20條反應策略的適切性，研究者編制了問卷，調查了60名五年級的學生，請他們根據情境選擇最不符合的一項并解釋原因。通過分析數據，最終確定了15個反應項。在正式問卷中，反應項采用李克特5點計分，學生需要根據自身對情境的認知在1“非常不同意”到5“非常同意”之間進行選擇。

第三，測量工具的信效度檢驗。為了檢驗本次研究測量工具是否準確有效，研究者對小學生傳統文化認同量表的信效度進行了分析。采用SPSS21.0對量表的內部一致性信度進行分析，結果顯示：總體的Cronbach α系數為0.804，文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同各維度的系數分別為0.784、0.786、0.755，均大于0.70，說明題目之問的內在一致性信度較高。使用Amos20.0對問卷的構建效度進行驗證性因素分析，結果顯示：x²/df=2.74、GFI=0.992>0.90、CFI=0.979>0.90、RMSEA=0.049<0.08，表明理論模型的擬合度良好，其標準化系數與相關系數如圖1所示。

采用Excel程序計算出文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同三個因素的平均抽取變異量（AVE）分別為0.5057、0.5119和0.5587，均大于0.50;建構信度分別為0.6710、0.6769和10.7898，均大于0.65。可見，其總體的聚斂效度較好。此外，三個因素間的相關系數分別為0.65、0.69、0.64，均在平方后小于AVE的極小值0.5057。因此，本量表具有良好的區別效度。綜上所述，該量表對于研究小學生的傳統文化認同具有適切性。

三、研究結果與分析

（一）小學生在文化身份認同維度上的得分最高;文化身份認同與文化符號認同及價值文化認同之間呈現強相關

為了解小學生在傳統文化認同上的具體表現，研究者對小學生傳統文化認同及其各個維度進行了描述性統計分析。學生總體文化認同感的平均值為4.53，標準差0.41，可見我國小學生總體文化認同感較高。而文化符號認同、文化身份認同以及價值文化認同三個維度的平均值分別為4.48、4.61和4.57，由此可以看出，當下小學生在文化認同的各維度上表現不一，其中最強的是文化身份認同，其次是價值文化認同和文化符號認同。此外，從三個維度兩兩之間的相關系數發現，文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同之間存在顯著的正相關。其中，文化符號認同與文化身份認同呈現出強相關（R=0.65）;價值文化認同與文化身份認同呈現出強相關（R=0.69）;而文化符號認同與價值文化認同的相關系數比前兩者低，呈現出中等相關（R=0.40）。這與前文所論述的文化認同的理論是密切相關的，文化符號認同屬于文化認同的器物層面，而文化身份與價值文化認同均屬于文化認同的觀念層面，不同的是文化身份多表現為群體、民族的情感歸屬，而價值文化更見社會責任等價值觀的觀念理解。可見，之所以文化符號認同與價值文化認同的相關系數較低，是因為由文化器物中代表性符號的了解與認可能逐步形成文化身份認同，而借由文化身份認同的自身歸屬感不斷加強方能更深層次理解本民族的文化價值。

（二）小學生中華優秀傳統文化認同存在性別與省域差異

1.女生對中華優秀傳統文化認同的總體水平高于男生

用獨立樣本T檢驗對不同性別小學生的傳統文化認同進行分析，發現不同性別的小學生在傳統文化認同、文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同方面都存在顯著性差異（t值分別為：-5.479、-7.541、-3.548和-4.130，P值均小于0.001）。此外，對不同性別小學生傳統文化認同得分的均值差進行比較，發現：小學生傳統文化認同的均值差為-0.06;文化符號認同的均值差為0.02;文化身份認同的均值差為-0.04;價值文化認同的均值差為-0.05。由此可見：在傳統文化認同、文化身份認同以及價值文化認同方面，女生均高于男生;在文化符號認同方面，男生高于女生。造成這一差異的原因可能與男女生思維的差異密切相關。研究表明男生注重形象思維、機械記憶，因而會造成其對符號表象的理解更為容易，而女生的感性思維更強，且情感細膩，更易產生情緒上的共鳴，因而更易于在心理層面內化對身份的歸屬與價值的理解。

2.不同省市小學生中華優秀傳統文化認同水平參差不齊

用單因素方差分析對不同省份的小學生傳統文化認同感進行分析，結果顯示：不同省份小學生在傳統文化認同、文化符號認同、文化身份認同和價值文化認同方面均存在顯著性差異fF值分別為19.560、15.130、14.968和18.768，P值均小于0.001）。各省市根據東部、中部、西部進行隨機數字編碼，具體結果如圖2可以看出，在總體傳統文化認同的上，最高的為東6省份的小學生平均得分最高（4.69），西4省份（4.06）最低;在文化符號認同方面，東1省份小學生的平均得分最高（4.82），中1省份（4.44）最低;在文化身份認同方面，東6省份小學生的平均得分最高（4.70），西4省份（4.03）最低;在價值文化認同方面，東6省份小學生的平均得分最高f4.70），西4省份（3.91）最低。東6、東5以及東3等省份小學生的傳統文化認同較高，這是因為隨著《綱要》的出臺，東6、東5以及東3等省份也紛紛出臺了相應的政策，這些政策促進了傳統文化教育的落實，提升了學生對傳統文化的認同。而東6省份的小學生文化認同水平最高，這應當與其早在2014年就將中華優秀傳統文化教育方向的課題作為該省份教育研究的重點項目密切相關。

（三）小學生中華優秀傳統文化認同呈現為不同的群體表征

采用R語言對小學生傳統文化的認同現狀進行聚類分析。聚類分析的算法較多，為了更好地反應小學生傳統文化認同的群體表征與現實特質。本研究采用基于均值距離判斷的K-Mean劃分算法，該算法是人文社會科學類的常用算法，其對群體的聚類不做好惡之分，僅僅是對數據呈現樣態的進行發現式的成簇分組。根據聚類分析的結果，使用R包MixOmics繪制“熱圖”。圖中每個小方格表示每位小學生在該維度上平均值的得分，得分越高顏色越深，反之則越淺。每行表示每位小學生在傳統文化認同不同維度上的得分情況，左側樹狀圖表示小學生傳統文化認同的聚類結果。從圖3可以看出，本研究劃分出的小學生傳統文化認同共為五類，分別為：均等性認同、被動性認同、認知性認同、深層次認同和表象性認同。之所以分為五類，是因為小學生在傳統文化的某一些特定維度上表現出相同或近似的認同。具體而言：

“均等性認同”的小學生在文化符號認同、文化身份認同以及價值文化認同三個維度上都表現的較為平常，對傳統文化沒有表現出較強的傾向性認可與共識。該類小學生學習傳統文化可能只是在表面上接受校內外的相關活動、學習任務或文化熏陶，而并未對傳統文化內容進行深入的理解與學習，也并未觸及傳統文化的深層內涵以及其背后所蘊含的價值觀念。

“被動性認同”的小學生在文化符號認同以及價值文化認同維度上的平均值得分都很高，而在文化身份認同維度上的得分較低。該類小學生對于傳統文化的表意符號具有較高的認知以及行為傾向，他們對于傳統文化符號的認知較高，且對于不同文化符號表現出較強的喜愛與偏好。此外，這類小學生對于當前傳統文化教育中所弘揚的家國情懷、社會關愛以及個人修養等價值觀念具有較高的認同度。然而，這類小學生對于中華優秀傳統文化的自覺維護性以及情感依托性較低。究其原因，可能是該類小學生在接受傳統文化教育的過程中，對于傳統文化符號以及價值文化具有較高的接納程度，但并未將其與自我身份統合起來，呈現出社會身份與個體身份的割裂。

“認知性認同”的小學生在文化符號認同以及文化身份認同維度上的平均值得分都很高，而在價值文化認同維度上的得分較低。該類小學生對于傳統文化的表意符號具有較高的認知以及行為傾向，他們對于傳統文化符號的認知較高，且對于不同文化符號表現出較強的喜愛與偏好。此外，這類小學生在文化活動中，對傳統文化表現出較強的情感依賴，并會在尊重“他文化”的同時自覺維護中華優秀傳統文化。然而，這類小學生對于當前傳統文化教育中所倡導的三個層次的價值觀念表現出較低的認同。這可能是因為一些學校的傳統文化教育當中，沒有對傳統價值觀念進行創造性的轉化和發展，使其與小學生的個體生活經驗相背離，因而學生難以接納傳統文化中所蘊含的價值觀念。

“深層性認同”的小學生在文化身份認同以及價值文化認同維度上的平均值得分較高，而在文化符號認同維度上的得分最低。該類小學生能夠自覺維護中華優秀傳統文化，且在文化活動中對傳統文化表現出較高的情感依附，以強化自身的身份歸屬。此外，這類小學生對于《綱要》中所提到的三個層次的價值觀念表現出較高的認同，并愿意在日常的文化實踐中踐行相應的理念，進一步增強對中華優秀傳統文化的認同。然而，這類小學生對于經由實踐檢驗而固化的傳統文化表意符號體現出較低的認知偏好，這可能與該類學生僅僅對文化符號背后的觀念價值等較為了解，但沒有深入識記其表象有關。

“表象性認同”的小學生在文化符號認同維度上的平均值得分較高，而在文化身份認同以及價值文化認同維度上得分較低。該類小學生對于固化的傳統文化表意符號以及相應的文化知識具有較強的認知，但是對傳統文化的情感依賴、具體的家國情懷、社會擔當以及自身修為方面表現的“非常空無”，即只知“書本”上的知識，不在實踐中運用，也不在情感上依賴，在具體實踐中表現的非常冷漠。

從群體表征的分析結果可以看出，小學生的傳統文化認同出現了均等性認同、被動性認同與表象性認同等多種實踐中亟待提升的類型。究其原因，可能為以下三點：第一，傳統文化教育目標的空化。隨著《綱要》的出臺，各地教育行政部門紛紛響應號召，積極推進傳統文化進教材、進課堂、進頭腦。各學校也開展了多樣化的文化活動以推進傳統文化教育的落地。然而，一些學校雖然也在積極推進傳統文化教育落地，但對其應達成的育人指向與具體目標并未進行深入思考，因而也不會關注小學生對傳統文化的認知以及在文化活動中的所表現出的情感表達與精神訴求。如此，“無的放矢”的教育便弱化了學生對傳統文化的認知、認可與共識。第二，傳統文化教育內容的窄化。推進傳統文化教育是為了創造性的轉化與發展已有的文化傳統，使其更加符合社會以及個體的發展需求。換言之，對傳統文化進行選擇性的教育是必然的。然而，當前部分學校將傳統文化教育等同于經史子集教育，在內容選擇上依附于國家課程，導致內容的零散性和重復性。此外，一些學校的傳統文化教育內容缺乏分年段的有序性，即從低年級到高年級傳統文化教育的內容是完全相同的。這樣無序、無趣的“一刀切”形式并未顧及不同年段小學生認知及情感發展水平的差異，因而必然導致其對傳統文化的無感與無為。第三，傳統文化教育方式的固化。《綱要》中明確提出：“充分利用博物館、紀念館、文化館（站）、圖書館、美術館、音樂廳、劇院、故居舊址、名勝古跡、文化遺產、具有歷史文化風貌的街區等，組織學生進行實地考察和現場教學”。然而從調研數據來看，僅有1%左右的學生表示，在接受傳統文化教育中去過社區、紀念館、民俗館、博物館和文廟書院等四個及以上地方。此外，在調研中發現中小學多采用誦讀講授的單一方式進行傳統文化教學，必然難以引發學生對傳統文化的興趣以及學習的積極性。

四、研究的策略建議

從上述的研究結果與分析中可以看出，我國小學生的文化認同水平總體較高且聚類群分，但其中表象性認同、被動性認同與均等性認同等文化認同略有欠缺的群體仍占據了調研總數的一半以上，可見傳統文化教育仍應堅定篤行不斷推進。因此，研究者基于傳統文化教育課程與師資的學校微觀層面、地方政策支持保障的中觀層面以及氛圍營造的社會環境宏觀層面，提出了加強傳統文化教育、提升學生傳統文化認同水平的策略建議。

（一）孕育優秀傳統文化教育“和而不同、以情化理”的課程支點

從課程的文化再生產理論來看，課程作為社會文化的傳承工具，其塑造的是未來學生的文化底蘊與結構。可見，課程中知識的選擇、情感的體悟與文化的滲透則使得學生在學校中能夠吸納社會中的多元文化，以形成一定的文化結構。因此，在學校教育中應孕育傳統文化教育“和而不同、以情化理”的課程支點。所謂“和而不同、以情化理”是指傳統文化在課程中應達成多元合理的提升文化認同的共有目標追求，并恰當地以感受的深切、情緒的共鳴與具身的體驗幫助學生融通傳統、昌明國粹。具體來說表現在如下三個方面：其一，在課程目標設置上，學校應該認真研讀《綱要》的相關要求，結合學生心理認知水平與男女思維差異，制定符合學生文化認同的成就水平目標，以完成政策文件在學校課程目標中的初步轉化，實現培育學生文化認同的共識之“和”。其二，從課程內容中應先甄別、篩選出中華優秀傳統文化的教育內容，再將這些內容進行契合于學生思維異質性、地域文化差異性與生活經驗關聯性的調適，以實現課程內容中傳統文化的優質、適切與多樣，從而完成傳統文化在學校課程內容中的二次轉化，實現課程內容之“不同”。其三，在課程實施過程中，要注重達成中華優秀傳統文化符號事物之“器”與文化觀念之“道”相互融合的協同育人，從而既促進學生對文化符號類的表象認同，又完成對價值觀念類的深層認同。此外，課程實施方式上，不應當僅局限于課堂中的有效互動，更應當超越課堂，讓學生在匯報演出、經典誦讀、制作競賽、研學旅行、學校儀式、書院研修等多樣化的學習形式中接受傳統文化熏陶，通過切實感受完成對傳統文化知識的內化，進而實現由對傳文化感性認可走向理性認同的塑造，實現湯一介先生所述的“化情為理”的狀態。

（二）培育優秀傳統文化教育“博觀約取、層級分明”的教師基點

課程實施的忠實、調適或創生等實踐取向均離不開教師自身的理解與執行。教師作為傳統文化教育的直接承擔者，其文化資源的多少、文化理解的正誤、文化底蘊的深淺及教學水平的高低則直接影響著課程中傳統文化教育質量的好壞，進而影響著學生中華優秀傳統文化認同感的形成。然而，在一線的教育教學實踐中，教授傳統文化類校本課程的大多數為兼職教師，其對此類課程的教授往往呈現出心有余而力不足的狀態。因此，學校往往會引進校外的非遺傳承人、高校教師、研究學者等專業人士作為課程實施的有效保障。總體而言，當下傳統文化教育的師資匱乏且已有教師對文化理解較為薄弱。可見，當下在保障中華優秀傳統文化融入課程的有效實施中需要形成“博觀約取、層級分明”的教師基點，即在培訓中讓教師大量學習、理解、審辯中華優秀傳統文化的魅力所在，以提高其自身的文化認同水平，從而在今后的教學中反思使用與創新性轉化;而該師資培訓與提升的過程應當是堅持不懈、漸進循環的過程，方能形成層級分明的傳統文化教育師資隊伍。具體而言，可從職前教育和職后培訓兩個層面強化師資質量。職前教育的傳統文化師資培訓是指對高等師范院校的小學教育、漢語言文學（師范）等學科教育專業的大學生實行傳統文化教育的必修學分制，并以課內學習、實踐體驗的雙重方式幫助師范生形成良好的文化理解，并考慮在此基礎上開設傳統文化教育專業。職后培訓是從現有的教師隊伍嚴格選拔有意愿且有能力進行傳統文化教育的教師，并通過進行傳統文化教育“國培計劃”，通過讓教師參與傳統文化技藝的學習、中西文化思想的比較與課程實施案例研討等方式，實現系統化的培訓，做到讓教師觀乎天下而化成，審慎篤思而教學。通過上述職前與職后教師培訓的雙向著力，方能形成層級分明的傳統文化教育師資隊伍，進而為學生文化認同水平的提升提供堅實的教師基點。

（三）并育優秀傳統文化教育“積極響應、擲地有聲”的政策抓點

上文的調研結果顯示各省市小學生的文化認同水平參差不齊，這應當與當前各個省市、學校對于優秀傳統文化教育的重視程度不一相關。教育政策作為一定歷史時期中，國家或地方政府層面為達成人才培養、地區穩定與社會發展制定的任務目標、行動原則與步驟方法，其決定了未來教育的發展方向。然而，如果僅僅具備良好的配套政策文件，又不去有效執行文件精神，也無法提升學生的中華優秀傳統文化的認同水平。因此，在地方政府層面應當并育傳統文化教育“積極響應、擲地有聲”的政策抓點。所謂“積極響應”是指地方教育行政部門不應僅僅轉發《綱要》，而應當結合自身特色的文化資源、歷經的文化變遷與自身的教育概況，對《綱要》內容進行深層次的解讀，進而制定出符合本地區現狀且利于推行的配套政策文件。此外，還應當以競賽評選、學術研討與經費支撐等多樣化的手段進行“擲地有聲”地積極推進與有效管理。具體來說，在政策的積極響應方面，政府（教育行政部門）一方面應該加強中華優秀傳統文化教育政策文件的配套出臺、國家方針忠實與設計連貫統整;另一方面應當依據自身發展情況與文化特征，確保政策文件執行上的可操作化、適切化與特色化，從而為中華優秀傳統文化教育的落實提供制度保障。而在實踐推進中要堅持賦權增能與有效監管于一體，既要讓各地方與學校充分按照自身的優勢，勇于探索中華優秀傳統文化教育的創新性轉化方案，為校際文化育人經驗交流搭建平臺;同時也應該強化對傳統文化進學校教育的監管力度，剔除不良、迂腐文化對學生的影響，營造良好的傳統文化校園生態環境，從而盡可能實現傳統文化教育的優質多樣發展，以促進學生中華優秀傳統文化認同水平的提升。

（四）浸育優秀傳統文化教育“潤物無聲、匯聚合力”的環境視點

除了依托于政策機制的建立健全去推進傳統文化教育，還應當以環境的創設陶染學生的文化理解，以提升學生中華優秀傳統文化的認同水平。類比于庫恩的范式哲學來看，文化的外化物象與行為觀念都是在人與人的交往中內隱塑造的范式或特質，當這一范式特質取得社會性共識時，便塑造了文化，亦稱“人化”。因此，文化的理解與認同不可避免受到社會環境的潛移默化。鑒于此，研究者認為提升學生的文化認同水平不應局限于學校教育或政策文件的強制性推行，更應當因勢利導加強傳統文化教育的外部支撐，讓學生浸育在“潤物無聲、匯聚合力”的環境視點中。而此方面則需要“輿論引導—民間機構—家庭教育”三者之間共塑合力，方能構筑起正向、和諧與溫潤的教育環境保障。首先，新聞輿論中應當宣揚中華優秀傳統文化創新性發展與創造性轉化的典型案例，揭露并批駁當下傳統文化教育中不符合學生成長、社會發展與民族復興的事件，倡導創設為國人植入中華優秀傳統文化基因的氛圍。其次，民間團體（機構）應該發揮自身獨特的育人功能，通過傳統技藝的承襲、文化觀念的解讀與公益活動的舉辦等在文藝界與教育界等營造出搶救、保護并創新中華優秀傳統文化的外部環境。最后，家庭教育是幫助孩子系上人生第一粒扣子的起點，也是小學生接受傳統文化教育的第一站，因此，家長一方面應該積極配合并參與“傳統文化體驗、主題教育實踐活動、志愿者服務和公益性活動”;另一方面應該“通過言傳身教，形成愛國守法、遵守公德、珍視親情、勤儉持家、鄰里和睦的良好家風，營造弘揚中華優秀傳統文化的家庭教育氛圍”。相信在如此措施下，三方匯聚形成的合力能夠有效促進學生主動汲取中華優秀傳統文化的養分，并以學習踐行、理性審辯與理解認同的做法去繼承與發揚中華傳統文化。